見本をまねして、自力で計算できそうな問題は、そうするように勧めます。

２けた×２けたの筆算のかけ算を計算できます。

でしたら、

一部分 を計算して、

とします。

続いて、別の一部分 を計算して、

です。

最後に、１２４と６２の筆算のたし算を計算して、

です。

このように計算できる子です。

この子が、

のような筆算のかけ算の見本を見ます。

は２けた×２けたのかけ算ですが、

１行で計算しています。

この子が知っている計算の仕方と違います。

でも、何となくですが、

計算の仕方が分かるような気がします。

この子が知っている計算は、

です。

見本は、

です。

この見本を見て、

まねすれば、

を、同じように計算できそうです。

だから、

「見て、同じように、やってごらん」と、

勧めます。

でも、子どもは、

「分からない！」と抵抗します。

これが普通です。

初めての計算なのに、

見るだけです。

そして、まねして、

同じように計算します。

計算の仕方の説明がありません。

何も教えられません。

自力です。

だから、抵抗します。

計算しようとしません。

「分からない！」と抵抗していることを受け入れます。

でも、「できるから！」でさせます。

計算するとなれば、

見本を真剣に見ます。

計算の仕方を見つけ出そうとします。

を見ることで、

２０の０を下に移して、

２×３＝６、２×２＝４ と計算しているらしいと分かります。

そして同じように、

を計算します。

です。

２０の０を下に移して、

２×１＝２、２×３＝６ と計算しています。

こうできる理由は、いくつかあります。

その１つです。

２０は、２×１０ ですから、

の１０倍が、

です。

の答え６２の１０倍は、６２０です。

これで、 を納得できます。

別の理由です。

この子は、２けた×２けたを計算できます。

を、２けた×２けたで計算します。

すると、 です。

６２０の０は、０×１＝０ の０です。

０×３＝０ の０は、

０＋２＝２ ですから、消えます。

の計算は、

２０の０を下に移して、

２×１＝２、２×３＝６ です。

これだけのことです。

（×÷０２４）

７＋４ の計算を中断して、すぐ寝ようとします。子どもの内面のリーダーです。

５＋４ を計算できます。

５を見て、「ご」と黙読します。

４を見て、

「ろく、しち、はち、く」と、

指で４回数えます。

そして、５＋４＝９ と書きます。

これだけのことを、

子どもは自力でします。

このような計算をリードするリーダーが、

子どもの内面にいて、

子どもをリードしているから、

自力で計算できると仮定します。

計算のスキルや

指で計算する習慣のような言い方が普通です。

普通ではない表現ですが、

子どもに教えるとき、

教えることを絞ることができる便利な仮定です。

この子が、

７＋４ の計算を中断して、

ウトウトし始めます。

やはり、

子どもが自力でしていることです。

誰か、あるいは何かに、

そうさせられているのではありません。

計算のときのように、

ウトウトすることをリードするリーダーが、

子どもの内面にいて、

子どもをリードしているから、

自力でウトウトし始めると仮定します。

計算をリードするリーダーと

別のリーダーです。

もちろん、

ウトウトする習慣のような表現が普通です。

でも、

スキルや習慣のような表現ではなくて、

子どもの内面にリーダーがいると改定すると、

教える内容と対象がハッキリとします。

計算するリーダーが弱まり、

ウトウトするリーダーが強まるから、

子どもはウトウトし始めたと理解できます。

このように理解しますと、

計算するリーダーを応援することが

教える内容と対象になります。

スキルや習慣と表現するよりも、

教えることがハッキリとします。

子どもの内面の計算するリーダーを応援すると

狭く絞って教えます。

計算するリーダーは、

計算をリードできるのですが、

弱まっています。

こちらが、

７＋４ の７を示して、「しち」と読み、

４を示して、

「はち、く、じゅう、じゅういち」と、

指で４回数えて、

答え１１を出します。

このような応援を受けると、

子どもの内面の計算するリーダーは、

エネルギーを得て強まります。

同じように、３～４問、計算をリードすれば、

子どもの内面の計算するリーダーが、

十分に強くなれます。

すると、

計算するリーダーが

計算をリードし始めます。

（基本０３３－９１）

計算結果は静止画です。答えを出すまでの計算は、動画です。

は、長い計算手順で計算します。

子どもが内面に、

２けた×２けたのかけ算をリードするリーダーを持てば、

このリーダーが計算をリードします。

自分をリードするリーダーを、

子どもが見ることができるように、

こちらが子どもの内面のリーダーを演じて、

計算していきます。

子どもに計算を教えるのと、少し違います。

計算をリードするリーダーを見せます。

の計算をリードする内面のリーダーは、

計算だけを黙々とリードします。

９６の６を見て、

５３の３を見て、

６×３＝１８の１８を出して、

８を書いて、

１を繰り上がり数として覚えます。

これで、 こうなります。

続いて、９６の６と

５３の５をこの順に見て、

６×５＝３０の３０を出して、

繰り上がり数１を足して、

３１を書きます。

のように計算が進みます。

かけ算をこのようにリードするリーダーを、

こちらが演じて子どもに見せます。

子どもの内面のかけ算をリードするリーダーは、

９６の６を目で見て、

５３の３を目で見ます。

そして、声に出さずに頭の中で、

６×３＝１８から、１８を出します。

視線や

声に出さない頭の中の九九を

子どもに見せることができません。

類似した代替のリーダーを演じます。

６と３をこの順に示して、

「６×３＝１８」と九九を言ってから、

６の下を示して、

「ここ、８」、

「指、１」です。

この代替のリーダーにリードされて

子どもは、６と３を順に見て、

九九にして、

のように８を書いて、

１を指に取ります。

こちらが演じるリーダーにリードされてですが、

同じようなリーダーを子どもが持つから、

同じように自分をリードして、

６と３を順に見て、

九九にしてまねすることができます。

どこを見て、

どのような計算をして、

答えをどこに書くのかだけをリードします。

すると、

子どもも同じように自分をリードできます。

この続きの計算の

代替のリーダーのリードを

長くなりますが

参考のために書きます。

６と５をこの順に示して、

「６×５＝３０」と九九を言ってから、

子どもが指に取った１を触って、

「１足して、３１」と繰り上がりのたし算を言ってから、

「ここ、３１」です。

と進みます。

９と３をこの順に示して、

「９×３＝２７」と九九を言ってから、

子どもが書いた３１８の１の下を示して、

「ここ、７」、

「指、２」です。

と書き終わります。

９と５をこの順に示して、

「９×５＝４５」と九九を言ってから、

子どもが指に取った２を触って、

「２足して、４７」と繰り上がりのたし算を言ってから、

「ここ、４７」です。

まで計算できます。

４７７の下を示して、

「ここ、線」です。

のように、たし算の準備をします。

３１８の８を示して、

「これ、ここ」で、下に移します。

と進みます。

３１８の１と、４７７の右の７を順に示して、

「１＋７＝８」とたし算で８を出して、

「ここ、８」です。

となります。

３１８の３と、４７７の左の７を順に示して、

「３＋７＝１０」とたし算で１０を出して、

「ここ、０」、

「指、１」です。

です。

４７７の４を示して、

「１足して、５」、

「ここ、５」です。

と計算できます。

こちらが演じるリーダーを、

見ている子どもは、

内面に取り込みながら、

同じように自分をリードして計算を終えます。

（×÷０２３－９１）

子どもが何をしていても、子どもの内面の計算をリードするリーダーを手伝います。

すぐ寝ようとします。

やりたくなさそうです。

すぐ「分からない」と言います。

キョロキョロして落ち着きがありません。

集中が続きません。

ダラダラと計算しています。

これらはすべて子どものことです。

実にさまざまなことをします。

子どもの内面の何か（無意識の習慣のような）が、

子どもをリードして、

このようにさせています。

５＋４ を、

５を「ご」と黙読して、

「ろく、しち、はち、く」と、

指で４回数えて、

答え９を出す子です。

このような計算をリードするリーダーが、

子どもの内面に育っています。

だから、子どもは計算できます。

でも、

すぐ寝ようとする別のリーダー（無意識の習慣）も、

子どもの内面にいますから、

この寝ようとするリーダーにリードされると、

計算をリードするリーダーが休んで、

計算を中断して、

子どもはウトウトし始めます。

「どうしたの？」、

「寝ないで、やろう」のように

こちらが声を掛けるとどうなるでしょうか？

子どもの内面の

寝ようとするリーダーを

言葉で攻撃しています。

寝ようとするリーダーは、

昼寝や夜寝るときに働いてほしいのですが、

今は違います。

計算をリードするリーダーに

シッカリと働いてもらいたいときです。

だから、

中断している計算 ７＋４ を、

子どもの内面の計算をリードするリーダーと

同じ計算の仕方で、

こちらが計算します。

７＋４ の７を示して、

「しち」と読んだ後、

子どもに見えるように、

こちらの指を４回、

「はち、く、じゅう、じゅういち」と折ります。

このようなこちらの計算を、

ウトウトし始めた子どもは、

ぼんやりと見ます。

このような計算代行が刺激になって、

子どもの内面の計算をリードするリーダーが

働き始めて、

寝ようとするリーダーが休むまで、

２問３問と手伝います。

やりたくなさそうなリーダーも、

「分からない」って言うリーダーも、

キョロキョロと落ち着かないリーダーも、

集中が続かないリーダーも、

ダラダラと計算するリーダーも、

寝ようとするリーダーと同じです。

それぞれに必要なときがあります。

でも、今は違います。

今は、計算をリードするリーダーに

働いてほしいときです。

だから、

それぞれのリーダーを言葉で攻撃しません。

子どもがどのようなリーダーにリードされていても、

そのことを少しも気にしません。

計算をリードするリーダーが働くように

手助けしてしまいます。

（基本０３３）

子どもの「ひき算をしたい」希望を、キチンと評価します。

「早く、ひき算したいな」と、

子どもがつぶやきました。

１＋６ や ４＋６ のたし算を

指で数えて計算している子です。

たし算の指が取れていません。

１＋６ や ４＋６ の答え７や１０が、

問題を見ただけで頭に浮かぶ感覚を持ってはいません。

まだしばらくは、たし算の練習が続きます。

そうだろうなと、子ども自身も分かっています。

１＋６ の計算を、

１を見て、「いち」と読み、

６を見て、「に、さん、し、ご、ろく、しち」と、

指で６回数えて、答え７を計算します。

４＋６ の計算でしたら、

「し」、

「ご、ろく、しち、はち、く、じゅう」と、

指で６回数えて、答え１０です。

子どものつぶやき、

「早く、ひき算したいな」を、

「そう」と受け止めながら、

子どもの希望を評価します。

「できるだろうか？」、

「したいだろうか？」、

「すべきだろうか？」で評価します。

１＋６ を指で数えて計算しているこの子は、

たし算の計算をリードするリーダーを

内面に持っています。

１を見て、「いち」と黙読して、

６を見て、指を６回折りながら、

「に、さん、し、ご、ろく、しち」と無言で数えます。

このような計算をリードするリーダーが、

子どもの内面で子どもをリードして、

１＋６ の答え７を出しています。

７－６ の計算は、

７を見て、「しち」と読み、

「ろく、ご、し、さん、に、いち」と、

指で６回数えると理解できれば、

答え１を出すことができます。

たし算は、数字が増える向きに数えます。

ひき算は、数字が減る向きに数えます。

これだけのことですから、

子どもの内面のたし算の計算をリードするリーダーは、

すぐにひき算の計算をリードできます。

「できるだろうか？」の答えは、「ＹＥＳ」です。

どうしてなのだか分りませんが、

「早く、ひき算したいな」と子どもがつぶやいています。

「したいだろうか？」の答えも、「ＹＥＳ」です。

でも、「すべきだろうか？」の答えは、

やはり、「ＮＯ」です。

４＋６ を、

「し」としてから、

「ご、ろく、しち、はち、く、じゅう」と、

指で数える計算だけを知っています。

４＋６ を見たら、

頭に答え１０が浮かぶ感覚を知りません。

４＋６ の答え１０が頭に浮かぶ感覚を持てば、

１０－６ を指で数えて計算していても、

１０－６ を見ただけで、

答え４が浮かぶ感覚があることを知っています。

指で数えて計算していても、

ひき算のゴールが、

答を浮かべる感覚だと知っています。

ですから、

たし算の感覚を持ってから、

ひき算を計算するようにすべきです。

でも、

「まだまだ先だよ」や、

「たし算に集中して」のように言いません。

「早く、ひき算したいな」を、

「そうだね」と受け入れて、

７＋６ の計算のスピードを速めるように手伝います。

７＋６ を見るだけで、

答え１３が浮かぶ感覚を子どもがつかむ手伝いです。

（＋－０４６）

長い計算手順の途中で集中が切れるとミスを生みます。このミスを正すことで長い集中時間を育てます。

のような２けた×２けたの筆算のかけ算は、

長い計算手順で計算します。

この長い計算手順を眺めます。

まず、 の

一部分 です。

① ６×３＝１８。

② ８を書いて、繰り上がり数１を覚える。

③ ６×５＝３０。

④ ３０＋１＝３１（繰り上がりのたし算）。

⑤ ３１を書く。

ここまでの計算で、 と計算できます。

続いて、 の

一部分 です。

⑥ ９×３＝２７。

⑦ ７を、３１８の１の真下に書いて、繰り上がり数２を覚える。

⑧ ９×５＝４５。

⑨ ４５＋２＝４７（繰り上がりのたし算）。

⑩ ４７を書く。

ここまでの計算で、 になります。

続いて、たし算 です。

⑪ ４７７の下に、横線を引く。

⑫ ３１８の８を、下に移す。

⑬ １＋７＝８。

⑭ ８を書く。

⑮ ３＋７＝１０。

⑯ ０を書いて、繰り上がり数１を覚える。

⑰ ４＋１＝５（繰り上がりのたし算）。

⑱ ５を書く。

ここまでの計算で、 になります。

答えが出ます。

とても長い計算手順です。

のような２けた×１けたの筆算のかけ算で、

長い計算手順を知っています。

そうですが、

ここまで長い計算手順は初めてです。

計算手順の長さを比べるために、

の手順を眺めます。

① ６×３＝１８。

② ８を書いて、繰り上がり数１を覚える。

③ ６×５＝３０。

④ ３０＋１＝３１（繰り上がりのたし算）。

⑤ ３１を書く。

計算が終わり、

答えが出ます。

この２けた×１けたのかけ算の５つの計算手順と比べます。

２けた×２けたのかけ算の１８の計算手順の長さが分かります。

とても長い計算手順です。

のような２けた×２けたの

筆算のかけ算の長い計算手順を、

正しい順で計算できても、

長い計算手順のどこか１カ所でも計算を間違えると、

×（バツ） になります。

九九のウッカリミスや、

繰り上がりのたし算のウッカリミスや、

繰り上がり数の覚え間違いや、

答えの書き間違いなどです。

さまざまな間違いが起こります。

自力で正そうとして、

計算し直します。

集中して計算し直します。

集中が続けば、

長い計算手順のどこかでしている計算のミスを

正すことができます。

でも、集中が切れたとき、

そこの計算でミスをして、

また ×（バツ） になったりします。

ここまでの長い計算手順になると、

集中が続かなくて、

集中が切れたときに、新たなミスが出るものです。

のような２けた×１けたのかけ算は、

５つの計算手順の長さ分だけ、

集中が続けば正しく計算できます。

のような２けた×２けたのかけ算は、

１８もの長い計算手順の間、

集中を保たなければなりません。

のような２けた×１けたのかけ算の３倍もの長さで、

集中を保たなければなりません。

計算手順がとても長いだけに、

集中を保ちにくくなります。

ここまでの長い計算手順は、

集中を長く保つ練習になっています。

集中が切れたとき、

ミスが出ます。

ミスを正すことで、

より長い集中を保つ練習になります。

だから、ミスは長い集中を保つ練習です。

ミスを嫌がって、「どうして？」ではなくて、

「ミスしたのだ」と受け入れます。

そして、ミスしたから、

集中を長く保つ練習ができると思います。

すると、少しずつ集中を保つ時間が長くなって、

ミスをしないようになります。

「答えが出るまで、とても長くなっています」、

「集中したまま計算する時間を長くします」、

「学ぶのは、計算だけではありません」、

「集中して計算する時間を長くすることも学びます」のように、

言葉で子どもに教えません。

「集中したまま」や「長い集中時間」と言葉で教えられても、

理解できません。

のような計算手順の長い計算のミスを、

こちらがリードして計算し直すことで正します。

やや早口で、

次々に速いスピードで計算し直します。

速いスピードの計算し直しについてくる子どもは、

自然に長い集中を保ちます。

そうとは気付かないまま、

子どもは長い集中を保つ練習をしています。

（×÷０２３）

算数の宿題を完成させる手伝いは、学力だけではなくて、子どもの内面を育ててもいます。

は、ひき算です。

４と３を、上から下に見て、

４－３＝１ と計算します。

そして、３の下に、答え１を書きます。

続いて、６と２を、上から下に見て、

６－２＝４ と計算します。

そして、２の下に、答え４を書きます。

と計算できます。

学力の力を使って、

学力を育てています。

子どもが内面に持っている力は、

学力だけではありません。

普段、ほとんど意識しませんから

分かりにくいはずです。

ユッタリと話します。

（繰り下がりなし）や、

（繰り下がりあり）が３０問、

宿題になっているとします。

「宿題を始める」は、

子どもの内面の率先力の主体性です。

「宿題をすることで自分は育つ」、

「だから、やってしまおう」は、

やはり内面の先に決めた目的です。

「先に遊んでしまうと疲れてしまい、

宿題をしようと思わなくなるから、

遊びに行く前に終わらせてしまおう」は、

これも内面の優先順です。

「宿題は後回しにして、

遊びに行こう」の優先順も可能です。

少しも意識していませんが、

このような力が、子どもの内面にあります。

とても弱いままです。

このような力に気付いてもいないのが普通です。

でも、このような力を持っていますから、

算数の宿題を手伝うことで、

筆算のひき算の計算力だけではなくて、

率先力の主体性や、

先に目的を決めることや、

優先順を決めることも育てることができます。

計算だけを手伝ってしまったら、

このような力を育てようとしていませんから、

残念ながらほとんど育ちません。

宿題をしている目の前の子どもが、

集中を切らしています。

ボ～ッとしています。

で計算が止まっています。

「どうしたの。集中して」や、

「できるでしょ」のように言いたくなります。

でも、考えてみましょう。

このように言うことで、

筆算のひき算だけではなくて、

率先力の主体性の力や、

先に目的を決める力や、

優先順を決める力が育つでしょうか？

「どうしたの」のように言う代わりに、

４を示して、「４－５、引けない」、

「１４－５、９」、

６を示して、「１減って、５」、

「５－３、２」と計算をリードしたらどうでしょうか？

止まっている計算をリードして動かせば、

子どもは心の中で、

「宿題が途中だった」と気付きます。

このような気付きが、

子どもの内面で自発的に起こります。

そして、「終わらせてしまおう」となりますから、

率先力の主体性の力や、

先に目的を決める力や、

優先順を決める力が刺激されます。

（基本０３２－９１）