いきなり計算します。
こちらの計算を実況中継で見せます。
１１－３＝ の ＝ の右を示して、
「はち（８）」と教えて、
子どもが、１１－３＝８ と書くのを待ちます。
答えを教えられた子は、
１１－３＝８ と書きますから、
３ と、８ と、１１ を示しながら、
「さん足すはち、じゅういち（３＋８＝１１）」です。
こちらの計算を見て聞いている子は、
「どうやるのだろうか？」のような感じです。
発想を強く刺激されます。
１１－５＝ の ＝ の右を示して、
「ろく（６）」と教えて、
子どもが、１１－５＝６ と書いたら、
５ と、６ と、１１ を示しながら、
「ご足すろく、じゅういち（５＋６＝１１）」です。
こちらの計算を見て聞いている子は、
「たし算だが・・」、
「どうやっている？」のような感じです。
発想への強い刺激が続きます。
１１－９＝ の ＝ の右を示して、
「に（２）」と教えて、
子どもが、１１－９＝２ と書いたら、
９ と、２ と、１１ を示しながら、
「く足すに、じゅういち（９＋２＝１１）」です。
こちらの計算を見て聞いている子は、
「たし算を使っている」、
「どのように使う？」のような感じです。
発想を、
思い付かない不満を我慢させます。
１２－７＝ の ＝ の右を示して、
「ご（５）」と教えて、
子どもが、１２－７＝５ と書いたら、
７ と、５ と、１２ を示しながら、
「しち足すご、じゅうに（７＋５＝１２）」です。
こちらの計算を見て聞いている子は、
「足して、１２ にしている」、
「それを探すのだろうか？」のような感じです。
発想への刺激が続き、
発想の幅が絞られてきます。
１３－９＝ の ＝ の右を示して、
「し（４）」と教えて、
子どもが、１３－９＝４ と書いたら、
９ と、４ と、１３ を示しながら、
「く足すし、じゅうさん（９＋４＝１３）」です。
こちらの計算を見て聞いている子は、
「足して、１３ にする」、
「９ に足すらしい？」のような感じです。
発想が煮詰まってきます。
すぐそこのような感じです。
１４－５＝ の ＝ の右を示して、
「く（９）」と教えて、
子どもが、１４－５＝９ と書いたら、
５ と、９ と、１４ を示しながら、
「ご足すく、じゅうし（５＋９＝１４）」です。
こちらの計算を見て聞いている子は、
「５ に足して、１４ にするのだ」、
「だから ９ なのだ」のような感じです。
発想が湧いた感じです。
５＋９＝ を見ただけで、
答え １４ が心に浮かぶ
たし算の感覚を持っている子です。
だから、
ひき算を、
たし算の逆で計算させます。
こうすると、
たし算の感覚の利用の仕方を学びます。
発想です。
子どもの発想を刺激したいので、
「たし算を利用して計算します」と、
先に教えません。
いきなり、
たし算を利用する計算を
子どもに見せます。
瞬時に答えを出すことができる
たし算の感覚を持っている子に、
たし算を利用するひき算を見せるのですから、
速いスピードで、
次々に見せます。
速さの目安は、
例えば、
１４－５＝ の ＝ の右を示して、
「く（９）」と教えて、
子どもが、１４－５＝９ と書くまで、
３～４秒もかからないでしょう。
さらに、
１４－５＝９ の ５ と、９ と、１４ を示しながら、
「ご足すく、じゅうし（５＋９＝１４）」と言うのも、
３～４秒でしょう。
このような速さで、
たし算を利用するひき算を見せれば、
子どもは、
個人差がありますが、
５～６問や、
８～９問で、
「５ に何かを足して、
１４ にする何かを探すゲーム」と理解します。
（基本 －２９８）、（＋－
－１９３）
