２＝
と計算した子に、
「どうやったの？」と聞きます。
帯分数 ２ を、
仮分数 に変える計算を、
正しくできた子です。
自分が、
今、
した計算です。
どのように計算したのかを、
話してもらうだけです。
ですから、
「どうやったの？」に、
「えぇとね、・・」と、
すぐに話してくれると、
こちらは期待しています。
話すことができるかどうかではなくて、
どのように話してくれるのかを
楽しみに待ちます。
ですが、
子どもは、
「・・・・・」と、
無言です。
何も、話すことができません。
子どもの態度から、
話したいのに、
話せないことが読み取れます。
たった今、
計算し終わった子に聞いています。
こちらは、
心の中で、
しかも静かに、
「えっ、計算したでしょ・・」と、
無言であることに驚きます。
問題 ２＝ を、
計算して、
答え を出したのは、
間違いなくこの子です。
計算できています。
だから、
「自分のした計算を、
この子は言葉にできないらしい・・」と仮定して、
言葉にできるように誘います。
「２ と ５ と １ を、どうすると １１？」と、
計算を言葉にすることを誘います。
このように誘って、
自分がした計算だけを、
言葉にするように絞ると、
「２ と ５ を掛けて、
１ を足して計算した」ようなことを
言葉にしてくれます。
こうして、
この子は、
自分がした計算を言葉にします。
「帯分数を、仮分数に・・」や、
「２＝ の整数部分 ２ と、
分母 ５ を・・」のような
難しい話しではなくて、
２×５＋１＝１１ の計算を、
そのまま言葉にします。
「２＝
が、
帯分数を仮分数に変えている」ことや、
「２＝ の整数部分 ２ と、分母 ５ を掛けて、
分子 １ を足して・・」のような
説明を求めていません。
「帯分数」や、
「仮分数」や、
「帯分数の整数部分」のような
言葉を知らなくても、
２＝ を、
にする計算が、
「この ２ に、
この ５ を掛けて、
そして、この １ を足して・・」のような
自分がした計算を言葉にすることはできます。
このように、
２＝ を、
にする計算を、
言葉にさせておけば、
似た問題 ６＝ を計算する前に、
この子は、
６ と、１３ を見て、
かけ算をして、
その答えに、３ をたし算する・・ように、
自分の計算をリードするようになることを
期待できるからです。
（基本 －５１２）、（分数
－２１４）
