＝ の約分を、
子どもから聞かれます。
教える前に、
この子の「今、できるはずのこと」を推測します。
＝ は、
割る数を見つけて、
わり算をすることと知っています。
このように理解している子が、
＝ の約分を聞いたのですから、
割る数を聞いているはずです。
つまり、
＝ の分子 ５２ と、
分母 ６５ を同じ数で割って、
簡単にすることと分かっている子が、
割る数（約数）を聞いていると理解します。
この子の期待は、
こちらから、
約数（割る数）を教えてもらうことです。
そして、
その約数で、
＝ を約分することです。
だから、
「１３で」とだけ教えます。
自分が聞きたいことを聞けたのですから、
この子は、「分かった」となり、
１３ で、＝ を約分します。
さて、
＝ を、１３ で約分するのですから、
５２÷１３＝ と、
６５÷１３＝ を計算します。
２ けたの数 ５２ や、６５ を、
２ けたの数 １３ で割ります。
かなり難しいわり算です。
この子が、
わり算は、かけ算の逆であることと、
１３ の ３ を、何倍かして、
５２ の ２ が出るのは、
１３ を、４ 倍したときだけだと気付けば、
５２÷１３＝４ と計算できます。
同じように、
１３ の ３ を、何倍かして、
６５ の ５ が出るのは、
１３ を、５ 倍したときだけだと気付けば、
６５÷１３＝５ と計算できます。
これで、
＝
と計算できます。
「１３で」と教えて、
「分かった」となったはずの子が、
＝ の分子 ５２ と、
分母 ６５ を、
１３ で割るわり算を、
計算できないことがあります。
こうなると、
こちらは、
「もう一度、聞くだけだろう・・」と思うのですが、
もう一度、聞くことを、
できないのが普通です。
こちらが、
「聞くのは、１ 回だけ」のように、
制限していないのですが、
もう一度、聞くことをしません。
そのまま、
ジッとしてしまいます。
はた目には、
石のように固まって見えます。
こうなっていることに気付いたらすぐに、
「上、４」のように、
５２ を、１３ で割った分子の答え ４ を、
ズバリ教えてしまいます。
もう一度、聞くことができなくて、
石のように固まっている子に、
５２÷１３＝ の計算の仕方を教えても、
子どもは、
聞くことができない悪い状態です。
それでも、
「上、４」のような答えでしたら、
悪い状態の子どもであっても、
聞くことができて、
＝
と書きます。
＝
のように、
分子の答え ４ を書くことで、
石のように固まっている悪い状態が、
少しでも和らげば、
約分を完成させたいと思っている子ですから、
６５÷１３＝ を、５ と計算できて、
＝
と完成させます。
でも、
こうならないで、
分母の答え ５ を自力で出せないようでしたら、
「下、５」と教えます。
これで、
＝
と約分できます。
さて、
＝ を聞いた子に、
「１３で」と教えて、
「分かった」となって、
＝
とできる子もいます。
そうはならないで、
÷１３ の難しさに、
もう一度、聞くこともできないまま、
石のように固まってしまう子もいます。
固まっている子に気付いたら、
「上、４」と、
分子の答えを教えれば、
＝
と書くことで、
分母の計算 ６５÷１３＝５ を、
自力でできて、
＝
と完成させる子がいます。
＝
と書いても、
÷１３ に取り組む
勢いを持てないようであれば、
「下、５」と教えることで、
＝
と約分できる子もいます。
この子が、
どのような子であろうとも、
＝
と完成することで、
「１３ で割れる約分であること」は、
この子に残ります。
＝
と書くことで、
子どもは必ず学ぶからです。
なお、
「どうして、１３ って分かるの？」ではないのです。
「１３ を思い付く」のです。
約数を思い付く感覚なのです。
このような
約数を思い付く感覚は、
一定の速いスピードで、
約分を計算し続けることで、
どの子も必ず、
つまり、例外なく持つことができます。
だから、
ここで紹介したようなリードで、
＝ の答えの出し方だけを教えます。
そして、
一定の時間で終わらせてしまいます。
（基本 －５５０）、（分数
－２３２）
