仮分数 ＝ や、
＝ を、
整数か、
帯分数に変えます。
この子は、
＝９
や、
＝９
と計算します。
計算自体は正しくできていますが、
答えは、間違えています。
自分の計算に自信があります。
「どうして？」と聞きます。
＝ や、
＝ の計算は、
普通に計算すれば、
５０÷５＝ や、
５１÷５＝ と、
わり算で答えを出します。
この子は、
わり算ではなくて、
かけ算を利用して、
計算しているようです。
＝ でしたら、
「５ に何を掛けたら、５０？」で、
答えを探しているようです。
５ に １０ を掛ければ、
５０ になりますが、
１０ ではなくて、
９ を思い付いたようです。
九九は、
５×１＝５ から、
５×９＝４５ までです。
この子も、
５×１０＝ と聞かれれば、
答え ５０ を出せますが、
慣れ親しんでいるのは、
５×９＝４５ までです。
最初に覚えた九九の影響が、
いつまでも強く残るようです。
「５ に何を掛けたら、５０？」に、
９ を思い付いた続きは、
５ に ９ を掛けてから、
５ を足すと、
５０ になります。
このように考えて、
＝９
と計算しています。
間違えていると言われたこの子は、
もう一度計算して、
５×９＝４５ 、
４５＋５＝５０ を確かめてから、
「自分の答えは正しい」と確信して、
「どうして？」と聞きます。
また、
＝９
でしたら、
５×９＝４５ 、
４５＋６＝５１ と確かめています。
だから、
この子の「どうして？」は、
「教えて・・」ではなくて、
「正しくできているでしょ！」の感じです。
つまり、
割と強いネガティブな雰囲気を感じさせる
「どうして？」です。
こちらは、
かけ算を利用して、
「５ に何を掛けたら、５０？」で、
＝ の答えを探すことを認めて、
そして、受け入れて、
正しい答えを教えます。
この子の答え、
＝９
の下の余白を示して、
「じゅう（１０）」とリードして、
１０ を書かせてから、
＝ の分母の ５ と、
子どもが書いた １０ を示して、
「５×１０＝５０」とリードして、
そして、
＝ の分子 ５０ を示します。
これだけです。
子どもは、
自分と同じ計算の仕方で、
でも自分とは違う答え １０ で、
掛けると ５０ になることを知ります。
すると、
「正しくできているでしょ！」から、
ネガティブな感情が、
瞬時に消えてしまいます。
そして、
「なるほど、１０ か・・」と受け入れます。
こちらが、
子どもを受け入れたから、
子どもも、
こちらを受け入れて、
正しい答え ＝１０ に納得します。
＝９
も同じように、
下の余白を示して、
「１０ 」を書かせます。
そして、
５×１０＝５０ 、
５０＋１＝５１ になっていることをリードします。
（基本 －５９６）、（分数
－２５２）
