の連立方程式を、
解いた結果、「×（バツ）」が付きます。
自力で直そうとしても、
直せないで、
「どうやるの？」と聞きます。
さて、
間違えて、
「×（バツ）」が付いたら、
解き直すだけです。
間違えている箇所を探して、
そこを、正しく直して･･･と、
しようとすると、
もっと高いレベルの数学の力が必要です。
間違えた子が、
自力でできることではないのです。
解き直すことでしたら、
自力でできます。
解いて、
答えを出したから、
間違えていることが分かり、
「×（バツ）」が付いています。
間違えた答えであっても、
解くことはできます。
「どうやるの？」と聞かれたこちらは、
この方程式の解き方から教えるつもりで、
解き直すことをリードします。
この子に教えるこちらは、
から、
ｘ 、ｙ 、ｚ 、ｗ それぞれの前の数（係数）を、
配置をそのままに、
のように見ています。
そして、
ｘ の係数は、すべて同じ １ で、
ｙ の係数は、１、３、４、２ の順ですが、
１ ずつ違うことに気付きます。
この気付きから、
ｘ を消すことにして、
残った ｙ の係数が、１ になるように、
計算の仕方を工夫します。
まず、
この子に、
式変形を伝えるために、
と、
式に番号を付けさせます。
そして、
「 ｘ を消す」と言ってから、
「 ④−① 」と書かせて、
「 ｙ－２ｚ＋５ｗ＝１２」を、
リードしながら書かせてしまいます。
「 ④−① 」を計算する理由を言いません。
それだけではなくて、
「始めから、解き直します」、
「 ｘ 、ｙ 、ｚ 、ｗ の係数を見比べます」、
「 ｘ を消します」、
「残る ｙ の係数が、１ になるように、
ｘ を消します」のようなことを教えません。
教えて理解させると、
「教えてもらえる」甘えが育ちます。
理由を教えないで、
解き直し方だけをリードすれば、
「どうしてだろう？」と、
この子は、自動的に考え始めます。
これが、
自分から工夫する主体性を刺激します。
続いて、
「②−④」と書かせて、
「 ｙ－ｚ−ｗ＝４」を、
同じようなリードで、書かせてしまいます。
それから、
「③−②」と書かせて、
「 ｙ−３ｚ＋２ｗ＝１１」と書かせてしまいます。
次に、
までリードして、
「何を消す？」と聞いて、
子どもから答えが出なければ、
「 ｙ を消す」と指定して、
計算させます。
子どもから、
「どうやるの？」と聞かれたら、
このようなリードで、
確実に前に進めます。
ヒントを出して終わりにしません。
（基本 －９２９）、（分数
－３９７）
