一定に固定した実況中継型リードを、繰り返し見ることで、違いがありながら、同じような計算を、子どもはつかみ取ります。つかみ取ったとき、「分かった」、「もうできる」と変わります。

筆算のたし算    や、

筆算のひき算    や、

筆算のかけ算    は、

「何から何までまったく同じ」ではなくて、

違いがありながらも、

「同じような計算」が繰り返されます。

暗算のたし算  ８＋５＝  や、

暗算のひき算  ９－３＝  にも、

「何から何までまったく同じ」ではなくて、

違いがありながらも、

「同じような」計算が繰り返されますが、

意識することが難しいようです。

筆算の計算になると、

暗算の計算が

何回か繰り返されていることに気付きます。

だから、

筆算の計算になると、

違いがありながらも、

「同じような暗算の計算」が

繰り返されていることに気付くようです。

暗算のたし算  ８＋５＝  の数える計算は、

８ を見て、

数唱の次の ９ から、

＋５ の ５回、

９、１０、１１、１２、１３ と数えて、

答え １３ を出します。

違いがありながらも、

「同じような計算」が繰り返されているのが、

暗算のたし算です。

ですから、

違いがありながらも、

「同じような計算」を子どもが、

「そうか、分かった」とつかめば、

自力で計算できます。

つまり、

何が分かったのかの「何」は、

「違いがありながらも、同じような計算」です。

同じことが、

暗算のひき算  ９－３＝  にも言えます。

暗算のひき算  ９－３＝  の数える計算は、

９ を見て、

数唱の逆の順の次の ８ から、

－３ の ３回、

数唱の逆の順に、

８、７、６ と数えて、

答え ６ を出します。

ここでもやはり、

違いがありながらも、

「同じような計算」が繰り返されています。

そして、

違いがありながらも、

「同じような計算」を子どもが、

「そうか、分かった」とつかめば、

自力で計算できます。

やはり、

何が分かったのかの「何」は、

「違いがありながらも、同じような計算」です。

でも、

暗算のたし算や、

暗算のひき算の

違いがありながらも、

「同じような計算」は

意識することが難しいようです。

自力で答えを出すとき、

子どもが利用していますが、

無意識の利用です。

それが、

筆算の計算になると、

同じような暗算の計算が繰り返されていると、

意識することが、できるようです。

（基本 －１５３２）、（＋－ －８４７）

（×÷ －２６３）

「２けた×１けた」の筆算のかけ算の答えの出し方を、一定に固定した実況中継型リードを見せて教えます。繰り返し見ることで、子どもは、同じような答えの出し方をまねできる何らかの力をつかみます。見ているこちらは、「つかんだらしい」と感じることができます。

  の「２けた×１けた」のかけ算に、

６×７＝４２  と掛けて、

  と書いて、

４ を覚えて、

６×３＝１８  と掛けて、

１８＋４＝２２  と足して、

  と書く「計算の流れ」を、

子どもに実況中継型リードを見せて教えれば、

子どもが自力で計算できるようになったとき、

「つかんだらしい」と感じることができます。

こちらは、

感じようと思っていないのに、

子どもの様子から、ハッキリと、

「つかんだ」と感じることができます。

実際に、

実況中継型リードを見せて教えてみれば、

実況中継型リードを一定にしていれば、

子どもが「つかんだ」ことを

ハッキリと感じることができます。

教える体験から得る情報で、

体験知になっている

子どもの変化を知る感覚です。

一定の実況中継型リードは、

次のような要件を満たすのが一例です。

  の ６ と ７ を示すこと、

「６×７＝４２」と言うこと、

子どもが、  と書くのを待つこと、

４ を指に取らせること、

６ と ３ を示すこと、

「６×３＝１８」と言うこと、

子どもが指に取った ４ を触ること、

「１８＋４＝２２」と足すこと、

子どもが、  と書くのを待つことです。

そして、

これらのすべての動作を行うスピードです。

例えば、

  の ６ と ７ を示すスピードや、

「６×７＝４２」と言うスピードです。

つまり、

こちらが見せる実況中継型リードでの

動作の内容とそのスピードを

「２けた×１けた」のかけ算を教える

初めの １問目から

一定にしてしまいます。

こうするだけで、

子どもが「つかんだ」ことを

自動的に感じることができます。

（基本 －１５３１）、（×÷ －２６２）

「２けた×１けた」の筆算のかけ算の繰り上がりのたし算で止まる子は、依存の強い子です。「しょうがないなぁ」、「自分でやるしかないのか」と、子どもが自ら思うように、答えだけを、突き放すように言うだけの教え方をします。

 の「２けた×１けた」のかけ算の

繰り上がりのたし算  ８＋２＝  で、

計算が止まっていたら、

「じゅう（１０）」とだけ教えて、

  と書かせてしまいます。

たし算  ８＋２＝  の答え １０ を教えています。

狙いは一つです。

「あなたが自力で乗り越えるしかない」、

「周りに頼る気持ちを捨てて、

自力で乗り越えると決めれば、

乗り越えることができる」のような

こちらからのメッセージです。

 は、

４×６＝２４  と、

４×２＝８  の ２回の九九と、

８＋２＝１０  の １回のたし算を、

この流れに計算して、

  と書いて、

  と書きます。

意外と多くの子が、

２回の九九の後のたし算で止まります。

たし算の力ではなくて、

子どもに残っている

周りに頼ろうとする依存が

たし算の計算で止まってしまう原因です。

ですが、

周りの誰かに頼る子に、

「周りの誰かに頼るから

たし算の答えが出ないのです」と教えても、

周りの誰かに頼る子には

まったく理解できません。

「よし、自力で乗り越える」と、

覚悟を決めるようなことはないのです。

突き放すことが、

周りの誰かに頼る子に

効果的です。

「答えだけしか教えてくれない」、

「もっと詳しく教えて欲しいのに･･･」の依存を、

この子が自ら捨てて、

自力で乗り越え始めるまで、

心穏やかに笑顔で

止まっているたし算の答えだけを言い続けます。

「しかたがない」、

「自分で何とかしよう」と

この子の主体性の率先力が育つのを待ちます。

（基本 －１５３０）、（×÷ －２６１）

「４けた－４けた」の筆算のひき算の答えの出し方を、実況中継型リードを見せて教えるとき、特に、注意する点は、速いスピードです。こちらが答えを出す様子を見せます。速いスピードのままを見せます。

  の答えの出し方を、

次のような実況中継型リードを見せて教えます。

  の一の位の ２ と ４ を示して、

「２－４＝、引けない」、

「１２－４＝８」と言って、

４ の真下を示して、

「ここ」と言います。

見ることで、

まねしようとしている子は、

  と書きます。

続く実況中継型リードを、

ここでは省略します。

今回のテーマは、

実況中継型リードの内容ではなくて、

スピードです。

  の一の位の ２ と ４ を示すことや、

「２－４＝、引けない」と言うことや、

「１２－４＝８」と言うことや、

４ の真下を示すことや、

「ここ」と言うことのスピードです。

  の一の位の ２ と ４ を示してから、

「ここ」と言うまでが、

５秒以下のかなりの速いスピードにします。

そして、

子どもが、

  と書き終えるまで、

５秒も、

掛かるか掛からないかです。

実際に、

このような実況中継型リードを、

子どもに見せて教えるときの難しさは、

スピードなのです。

相当に速いスピードの

実況中継型リードを見せると、

キチンと覚悟しておかないと、

子どものペースに呑み込まれて、

ダラダラとしてしまいます。

ですから、

実況中継型リードを見せる自分自身を

自覚の力で見続けるようにして、

見せている実況中継型リードのスピードが

遅くならないように注意します。

（基本 －１５２９）、（＋－ －８４６）

５＋３＝ の ５ を見ることや、３ を見て、６、７、８ と数えることは、言葉で理解するまでもなく、実況中継型リードを見れば、まねすることができます。

５＋３＝  の実況中継型リードの実例です。

５ を示して、

「ご」と言って、

３ を示して、

「ろく、しち、はち」と言って、

＝ の右を示して、

「ここ、はち（８）」と言います。

見ている子どもが、

「出し方」をまねする見本です。

５ を示すことで、

「５ を見る」ことを、

まねして、

自力でできるようになって欲しいのです。

「５ を見る」と、

５ を示す目的を理解するような

「入れる学び」は要りません。

こちらが見せる実況中継型リードと、

同じように

まねできればいいのです。

子どもがまねして、

自力で、

５ を見ることが、

「出す学び」です。

「あぁ、そうか」、

「５ を見るのか･･･」と、

理解する「入れる学び」をしなくても、

あるいは、経由しなくても、

つまり、

５ を示す意味を理解できていなくても、

５ を示されたから、

実況中継型リードを見ている子どもも、

５ を見る感じで、

実際に、５ を見ることはできます。

そして、

「ご」と言うのですから、

声に出さなくても、

子どもが内面でつぶやく

心の声としての内言でいいのです。

「ご」と言ってしまうと、

数唱の世界ですから、

「ろく、しち、はち、く、･･･」と続きます。

５ を見ただけでは、

「ろく、しち、はち、く、･･･」と続かないのです。

「ご」と、内言で読むことで、

「ろく、しち、はち、く、･･･」と、

自然に続いてしまいます。

数唱をスラスラ言える力があるからです。

と、

このような感じで、

実況中継型リードは、

子どもが自力で答えを出せるように育てる

「出し方」を教えています。

「入れる学び」を抜きの

ただ見て、

同じようにまねするだけの

いきなりの「出す学び」なのです。

そして、

このようないきなりの「出す学び」は、

子どもの得意中の得意技です。

生まれた時から、

子どもがしている学び方だからです。

（基本 －１５２８）、（＋－ －８４５）

足す数を、１ から始めて、１ を足すたし算に慣れたら、２ に移り、そして、３ に、４ に、･･･と移り、１０ を足すたし算まで進みます。このような流れの学びの中で、子どもは、数える回数の違いに気付いて、こちらが実況中継を見せる前に、数える回数を理解しているように変わります。

１ を足すたし算も、

２ を足すたし算も、

３ を足すたし算も、

４ を足すたし算も、

５ を足すたし算も、

６ を足すたし算も、

７ を足すたし算も、

８ を足すたし算も、

９ を足すたし算も、

１０ を足すたし算も、

同じような実況中継型リードで

実際に教えます。

例えば、

３＋〇＝  でしたら、

３ の次の ４ から、

〇 の回数だけ数唱を唱えて

答えを出します。

〇 は、

１～１０ まで変わります。

〇回数える答えの出し方を

実際に教えると、

こちらが見せる実況中継型リードの見方が、

後追い型から、待ち伏せ型に、

大きく変わります。

個人差がありますが、

〇 が、１～１０まで大きくなるどこかで、

見てから学ぶ後追い型から、

〇回数えるたし算を子どもが理解していて、

待ち伏せ型で、

〇回数えることを確かめる見方に、

変わってしまいます。

〇 が、

６ や、

７ の子は、

見方の変化が遅い子です。

〇 が、

４ の子は、

見方の変化が

かなり早い子です。

〇 が、

１ や、

２ の子は、

希ですが、

学び方の才能を感じさせる子です。

こちらの実況中継型リードを、

見ることで、

答えの出し方を学ぼうとするのが、

後追い型の学び方です。

「なるほど、

〇回数えるらしい」となる子です。

実況中継型リードを予想しているのが、

待ち伏せ型の学び方です。

「〇回数える」と先決めして

こちらの実況中継型リードを見て、

「思っていた通りだ」、

「〇回数えることが違うだけだ」と、

こちらが見せる内容を

理解している子です。

（基本 －１５２７）、（＋－ －８４４）

こちらが、子どもに、「ここ、どうやったの？」と言って、どのような計算をしているのかを、聞いています。答えられない子に、「５÷５＝？」と言うことで、聞いている計算を教えます。

＋＝＝１  と計算する子は、

この前に、

約分を習い、

約分の前に、

わり算と分数の関係を習っています。

約分を思い出して、

利用すれば、

５ で約分して、

＝  とできます。

でも、

約分では、

＝１  とできません。

約分よりも前に習った

わり算と分数の関係を使います。

例えば、

＝４  のような関係です。

分数 は、

わり算  １２÷３＝４  です。

あるいは、

＝２  のような関係です。

分数 は、

わり算  ８÷３＝２･･･２  です。

わり算の「あまり」 ２ を、

分子にして、

分母 ３ の分数 と書きます。

このような「わり算と分数の関係」を

約分よりも前に習っています。

＋＝＝１  と計算した子に、

を示して、「ここから」、

１ を示して、「ここ、どうやったの？」と聞いたとき、

「約分」ではなくて、

「わり算と分数の関係」を思い出せれば、

「５÷５＝１」と、答えることができます。

「ここから」、

「ここ、どうやったの？」と聞かれて、

答えられない子に、

「５÷５＝？」と

使う計算をズバリ言ってしまうことが、

「わり算と分数の関係」を

「あっ、そうだった」と思い出させる

とても面白い教え方です。

（基本 －１５２６）、（分数 －６０４）