8+5= を計算して、答え 13 を出す「出し方」を、実況中継を見せて教えます。見せ方を、その細部まで説明します。

8+5= の計算の仕方を教えます。

 

お勧めの教え方は、

こちらの計算の実況中継を見せる教え方です。

 

以下は、

実況中継の一例です。

 

細部まで紹介します。

 

 

8+5= の 8 をペン先で示します。

 

ペンは、

ボールペンでも、

フェルトペンでも、

他の筆記具でも構いません。

 

使い慣れたペン(筆記具)です。

 

色は、

可能でしたら、

「赤」がお勧めです。

 

理由は一つで、

「赤」は、

子どもが目で追ってくれる可能性が高いことです。

 

「示す」は、

動作です。

 

動作には、

スピードがあります。

 

赤色のペン先で示す動作は、

こちらの視線の動きの代用です。

 

視線の動きは、

とても速いのですから、

ペン先で示す動きも、

できるだけ速くします。

 

計算の仕方を教えるために、

見せています。

 

自然な動きを見せるのですから、

視線の自然な動きの速いスピードを、

ペンで素早く、8 を示すことで、

こちらの視線の動きを

子どもがイメージできるようにします。

 

 

8+5= の 8 を示したら、

すぐ、

「はち」と声に出して読みます。

 

示したら、

すぐ、

読みます。

 

こうすることで、

8 を見たら、

瞬時に、

「はち」と心の中で読んでいる様子を、

実況中継で見せます。

 

 

次は、

8+5= の 5 をペン先で示して、

すぐ、

「く、じゅう、じゅういち、じゅうに、じゅうさん」と、

ジャンケンのパーに広げた手の

指を折りながら、

できるだけの速い動きで、

でも、

一つずつをハッキリと区切って、

声に出して数えます。

 

5 を示すだけです。

「ご」と声に出して読みません。

 

こうすることで、

こちらが、5 を見て瞬時に、

数える回数 5 回と決めていることを、

実況中継で見せます。

 

そして、

8+5= の = の右を、

ペン先で示して、

すぐ、

早口で、

「じゅうさん(13)」です。

 

このように実況中継していますが、

実は、

こちらがしていることを正確に

見せてはいません。

 

こちらは、

問題 8+5= を見たらすぐ、

答え 13 を、

たし算の感覚で出していますが、

あえて、

数える計算で答えを出しています。

 

そして、

数えて、

答え 13 を出せたら、

8+5= の = の右を見て、

すぐに、

8+5=13 と書くだけです。

 

「じゅうさん(13)」のような

音を使わないで、

13 を書いています。

 

これが、実際にしていることですが、

これを実況中継で見せることはできません。

 

だから、

実際にしていることに似せて、

= の右を、

ペン先で示して、

すぐ、

早口で、

「じゅうさん(13)」のように実況中継します。

 

こうして、

こちらの速い動きを見ている子は、

こちらが見せているスピードに乗って、

8+5=13 と、

素早く書いてくれます。

 

 

このような速いスピードの動作は、

見ている子どもに心地よく映ります。

 

しかも、

こちらは、

5 秒前後で、

8+5= の答え 13 を出します。

 

5 秒前後の短い時間ですから、

子どもは、

集中したままで、

こちらの実況中継を見ています。

 

 

そして、

同じような実況中継を、

子どもが納得するまで、

つまり、

自力で計算できると思えるまで、

繰り返し見せれば、

子どもは、

自力で計算し始めます。

 

1 問、5 秒前後です。

次の問題に移る時間と、

子どもが答えを書く時間を加えても、

10 秒もかかりません。

 

ですから、

5 問見せれば、

50 秒くらいです。

 

このような短時間なのです。

 

10 問見せても、

100 秒くらいですから、

1 分と、40 秒です。

 

しかも、

こちらの速いスピードまで、

子どもが

まねしようとする計算です。

 

ここまでが、

8+5= の計算の仕方を教える

実況中継の詳細です。

 

 

お読みいただいて、

お気付きでしょうが、

8+5= の答え 13 の出し方だけを、

狭く絞り込んで見せています。

 

こちらがどのようにして、

答え 13 を出しているのかのすべてを、

つまり、

動きのスピードまで含めて

実況中継しています。

 

 

このような実況中継で見せていることを、

すべてを、

言葉で説明して、

子どもに伝えようとすると、

どうしても、

ダラダラと長い説明になります。

 

8+5= の答え 13 の出し方を、

言葉で、

5 秒前後で説明しようとしても、

とてもできることではないでしょう。

 

子どもの様子を観察して、

理解が難しそうだと感じたところは、

言葉の説明を増やしますから、

1 分や、

2 分では無理でしょう。

 

しかも、

答えを出すスピードは、

言葉で説明しようとしても、

できない相談でしょう。

 

 

こちらの計算の実況中継を見せるだけです。

 

冷静になって、

このブログでのように、

教え方を評価しようとすると、

意外な良さに気付きます。

 

(基本  {\normalsize {α}} -491)、(+-  {\normalsize {α}} -288)

 

45×20= と、50×48= の計算の仕方を教えます。その後で、75×80= を計算させます。すると、この子は、計算する前に、「どっちと同じ?」と聞きます。とてもいい聞き方です。

45×20= の計算の仕方を教えます。

 

20 の 0 を、

= の右に、

数字 2~3 個分くらい離して、

45×20=   0 のように書かせます。

 

次に、

2 から、5 を示して(右から左の向き)、

「2×5=10」と計算して、

45×20=  00 のように、

10 の 0 を書かせて、

1 を指に取らせます(繰り上がり数)。

 

そして、

2 から、4 を示して(右から左の向き)、

「2×4=8」と計算して、

指に取った 1 を足して、

「1、増えて、9」のようにリードして、

45×20=900 のように書かせます。

 

 

似ていて、

少し違う問題 50×48= の

計算の仕方も教えます。

 

「混乱するだろうな・・」と、

こちらは、

やや心配しながら・・です。

 

50×48= の

50 の 0 を、

= の右に、

数字 2~3 個分くらい離して、

50×48=   0 のように書かせます。

 

次に、

5 から、8 を示して(左から右の向き)、

「5×8=40」と計算して、

50×48=  00 のように、

40 の 0 を書かせて、

4 を指に取らせます(繰り上がり数)。

 

そして、

5 から、4 を示して(左から右の向き)、

「5×4=20」と計算して、

指に取った 4 を足して、

「4、増えて、24」のようにリードして、

50×48=2400 のように書かせます。

 

 

このように教えてから、

75×80= を計算させます。

 

するとこの子は、

「どっちと同じ?」と聞きます。

 

聞かれたこちらが、

「えっ、どうしたの?」、

「あなたが聞くの?」、

「計算できるはずだが・・」と、

心の中で驚きます。

 

力のある子です。

 

45×20= と同じ形をしていますから、

75×80= を楽に、

計算できるはずです。

 

 

力のある子の意外な質問に、

少し驚いた後、

この子の聞き方に安心します。

 

「教えて?」ではありません。

「分からない!」ではありません。

 

すぐに、

「どっちと同じ?」です。

 

やはり、

力のある子です。

 

普通の子の聞き方、

例えば、「分からない!」と、

大きく違います。

 

 

この子なりの理由があって、

「どっちと同じ?」と聞いているのでしょうから、

すぐに、

この子に聞かれたことだけを答えます。

 

45×20=900 を示して、

「こっち」とだけ答えます。

 

これで、

この子は、

75×80= を計算し始めます。

 

80 の 0 を、

= の右に、

数字 2~3 個分くらい離して、

75×80=   0 のように書きます。

 

次に、

8 から、5 を見て、

「8×5=40」と心の中で計算して、

75×80=  00 のように書いて、

4 を覚えます(繰り上がり数)。

 

そして、

8 から、7 を見て、

「8×7=56」と心の中で計算して、

繰り上がり数 4 を足して、

60 としてから、

75×80=6000 のように書きます。

 

速い計算スピードです。

10 秒もかけずに、

計算してしまいます。

 

 

「どっちと同じ?」と聞くことで、

自分の式の形の見方、

つまり、

45×20= と、

50×48= の区別を、

こちらに聞くことで、

確認しているようです。

 

「どっちと同じ?」は、

とてもいい聞き方です。

 

(基本  {\normalsize {α}} -490)、(×÷  {\normalsize {α}} -109)

 

自分の筆算のひき算に、「どこか間違えているような・・」と不安を感じている子から、白紙のままで、「分からない」と聞かれます。「何か書いてごらん!」と誘って、答えを書かせてしまいます。すると、計算の仕方のずれがハッキリしますから、教えて、修正します。

{ \normalsize { \begin{array}{rr}\:\:\:\: 2000 \\ - 1768 \\ \hline \end{array} }} \\ を、

計算できるはずです。

 

それなのに、

「分からない」と聞きます。

 

 

子どもから聞かれたこちらは、

問題 { \normalsize { \begin{array}{rr}\:\:\:\: 2000 \\ - 1768 \\ \hline \end{array} }} \\ を見ます。

 

すると、

何も書いていません。

白紙です。

 

これでは教えようがありません。

 

 

{ \normalsize { \begin{array}{rr}\:\:\:\: 2000 \\ - 1768 \\ \hline \end{array} }} \\ のようなひき算が、

初めてで、

計算の仕方を知らない子でしたら、

計算の仕方を教えます。

 

教えられなくても、

自力で計算を工夫できる子もいますが、

少数です。

 

大多数の子は、

教えられた後、

計算できるようになります。

 

自力で計算して、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} \:\:\:\:2000 \\ -\: 1768\\ \hline \:\:232\end{array} }} \\ のように、

答えを出せるようになります。

 

 

でもこの子は、

初めての計算ではありませんから、

{ \normalsize { \begin{array}{rr}\:\:\:\: 2000 \\ - 1768 \\ \hline \end{array} }} \\ を計算できるはずです。

 

それなのに、

「分からない」と聞きます。

 

だから、

「何か書いてごらん!」と、

やや強い口調で、

でも威圧しないように、

心の中は、「計算できるよね・・」の気持ちで、

誘います。

 

実は、

{ \normalsize { \begin{array}{rr}\:\:\:\: 2000 \\ - 1768 \\ \hline \end{array} }} \\ を教える目的は、

子どもの状況で違います。

 

初めてでしたら、

計算の仕方を教えます。

 

{ \normalsize { \begin{array}{rr}\:\:\:\: 2000 \\ - 1768 \\ \hline \end{array} }} \\

十の位の 0 と、6 を隠して、

一の位の 0 と、8 が見えるようにしてから、

「0-8= 、できない」、

「10-8=2」のように教えます。

 

そして、

自力で計算できるようにします。

 

 

この子のように、

初めてではなくて、

自力で計算できる子でしたら、

ある程度の速いスピードで、

半ば習慣のように計算することを教えます。

 

教えるというよりも、

この子の計算のスピードを、

少し速くする手伝いです。

 

 

ではどうして、

「何か書いてごらん!」と誘うのでしょうか?

 

この子が、

自分の計算の仕方に確信を持てなくて、

「×(バツ)」が付くことを、

心配しているようだからです。

 

この子は、

「どこかが違っているような気がする」、

「でもどこなのか分からない」、

「どのように違うのかも分からない」・・と、

こうなっているようなのです。

 

 

このような状態の子に、

{ \normalsize { \begin{array}{rr}\:\:\:\: 2000 \\ - 1768 \\ \hline \end{array} }} \\ の計算の仕方を、

もう一度教えても、

実は、

この子が感じている不安を解消できません。

 

この子の計算の仕方が、

どこか違うとしたら、

計算させたら分かります。

 

だから、

「何か書いてごらん!」と誘います。

 

 

この子が計算したら、

その答えを見れば、

計算の仕方を、

どのように誤解していたのかがハッキリとします。

 

そして、

そこを教えて、

正しい計算の仕方に直せば、

この子が感じている

「どこか間違えているような・・」の不安を、

きちんと解消できます。

 

(基本  {\normalsize {α}} -489)、(+-  {\normalsize {α}} -287)

 

解く前に解き方を決める習慣は、連立方程式で育てることが、お勧めです。シンプルな 2 つの質問 : 「何、消す?」と、「どのように?」で、育てることができます。

{\begin{eqnarray}\left\{\begin{array}{1}x+2y-z=12\\2x+y-4z=8\\4x-y+3z=26\end{array}\right.\end{eqnarray}} のような連立方程式を、

解く前の子に、

「どのように計算するのか?」を、

頭の中だけで考えさせます。

 

シンプルな 2 つの質問を、

子どもに聞くだけで、

このように考えさせることができます。

 

 

解く前の子に、

① 「何、消す?」と、

② 「どのように?」と聞くだけです。

 

使う言葉(文言)は、

子どもの育ちや、

こちらの好みで変えることがありますが、

質問は、2 つです。

 

この 2 つの質問を同時にではなくて、

1 つずつ順番に聞きます。

 

 

まず、

「何、消す?」です。

 

こう聞かれた子は、

{\begin{eqnarray}\left\{\begin{array}{1}x+2y-z=12\\2x+y-4z=8\\4x-y+3z=26\end{array}\right.\end{eqnarray}} を見ます。

 

見るところは、

狭い一部分です。

 

最初に、

x に付いている数(係数)を、

上から順に、

1 、2 、4 と見ます。

 

続いて、

y に付いている数(係数)を、

上から順に、

2 、1 、-1 と見ます。

 

そして、

z に付いている数(係数)を、

上から順に、

-1 、-4 、3 と見ます。

 

 

少ない手間で 0 にできるのは、

y に付いている数(係数)の

2 、1 、-1 です。

 

2 番目の 1 と、

3 番目の -1 は、

足すだけで、0 になります。

 

3 番目の -1 の 2 倍の -2 と、

1 番目の 2 は、

足すと、0 になります。

 

 

書くと、

ダラダラと長いようですが、

実際には、

頭の中で簡単に計算できて、

少ない手間で消せるのが y と、

発見できます。

 

このような式の見方に慣れた子でしたら、

5~6 秒くらいで、

y を発見できます。

 

そして、

「何、消す?」と聞いたこちらに、

「 y 」と答えます。

 

 

こちらは、

子どもの答え「 y 」を聞いてから、

「どのように?」と聞きます。

 

子どもの答えを、

「合っている」や、

「それでいいよ!」などと評価しません。

 

子どもの答えの正誤ではなくて、

解く前に、

「何を消すのか?」を、

式を見て考えさせることが目的です。

 

子どもは、

「 y 」を発見するプロセスで、

y の消し方を決めています。

 

それを言葉にします。

 

その子らしい言い方で、

「 ②+③ 」と、

「 2×③+① 」のように、

こちらに教えてくれます。

 

2 番目の式と、

3 番目の式を、そのまま足すことと、

3 番目の式を 2 倍して、

1 番目の式と足すことです。

 

 

こちらにリードされて、

{\begin{eqnarray}\left\{\begin{array}{1}x+2y-z=12\\2x+y-4z=8\\4x-y+3z=26\end{array}\right.\end{eqnarray}} を解く前に、

「 y を消す」と、

「 ②+③ 」と、「 2×③+① 」と決めています。

 

この解き方を頭に置いて、

こうなるように解いていきます。

 

こうして、

解く前に、

頭の中で、

解き方を決めてから、

解く習慣を持つようになります。

 

解く前に解き方を決める習慣は、

「何、消す?」と、

「どうする?」のシンプルな質問を、

子どもが、自分に聞くだけのことです。

 

 

連立方程式を解く前に、

「何、消す?」と、

「どうする?」と聞くだけで、

解く前に解き方を決めることができますから、

ぜひとも、

ここで育てておきたい習慣です。

 

(基本  {\normalsize {α}} -488)、(分数  {\normalsize {α}} -202)

 

2021年06月12日(土)~2021年06月18日(金)のダイジェスト。

21年06月12日(土)

 

子どもの「分からない」を、

理解することだけを目的とする聴き方で、

「計算して、答えを出したいから、

答えの出し方を教えて・・」のように聴いて、

こちらが、

「答えの出し方」をやって見せます。

 

こうすると、

子どもに信頼されて、

分からない問題があれば、

聞いてくれます。

 

でも、実は、

子どもは、

聞くことが嫌いです。

 

 

21年06月13日(日)

 

「計算順」という答えを、

一定の速いスピードで出し続ければ、

答えを出すことで学べることを、

子どもは学ぶことができます。

 

つまり、

(+3)×(-10)×0×(-1)= や、

5×7×0÷2-6÷2= の

計算順を決める力です。

 

 

21年06月14日(月)

 

3元1次連立方程式を解く前に、

「何、消す?」と、

「どうする?」が、

子どもの内面で、

自分に問う習慣になるように育てます。

 

例えば、

{\begin{eqnarray}\left\{\begin{array}{1}3x-4y+z=-8\\4x-2y+3z=1\\5x+2y+2z=1\end{array}\right.\end{eqnarray}} に、

「何、消す?」は、「 y 」で、

「どうする?」は、

(2 番目)+(3 番目)と、

2×(3 番目)+(1 番目)です。

 

このプロセスで、

子どもは、

「解くための式の見方」を修得します。

 

 

21年06月15日(火)

 

9÷3=2・・・3 は、

してほしくない間違いです。

 

あまり 3 が、

割る数 3 と同じです。

 

あまりは、割る数よりも

小さい数です。

 

3 で割るのでしたら、

割り切れるか、

あまりが、1 か、2 です。

 

この子に、

正しい答え 3 そのものと、

九九を利用する答えの出し方を教えます。

 

 

21年06月16日(水)

 

3+1= 、6+1= のような

たし算の問題を見ると、

子どもは、

計算して答えを出す気に、

自然になります。

 

こうなった子に、

こちらの計算を実況中継で見せれば、

計算の仕方を修得します。

 

計算の仕方が、入ったレベルです。

 

そして、

計算のスピードを、

少しだけ速めるようにリードすれば、

習慣のように計算して、

答えを出すようになります。

 

習熟したレベルです。

 

 

21年06月17日(木)

 

「計算して答えを出すこと」だけに、

狭く絞って教えます。

 

たし算の初歩の 3+1= を

教えるときからこうします。

 

すると子どもは、

こちらの教え方の意図を理解して、

自分から、

「計算して答えを出すこと」を習おうとします。

 

 

21年06月18日(金)

 

分数の四則混合で、

「順番?」と聞いて、

計算順を決めさせて、

それぞれの部分を余白でさせることで、

「どのように計算するのか?」を、

計算する前に考えさせることができます。

 

分数の四則混合で、「順番?」と聞いて、計算順を決めさせて、それぞれの部分を余白でさせることで、「どのように計算するのか?」を、計算する前に考えさせることができます。

「駅に行こう」と頭の中で決めたら、

「移動の手段などの計画」を考えて、

決めたような方法で駅まで行きます。

 

先に、

頭の中で、

何をどのようにするのかを決めています。

 

こちらはもちろんのこと、

子どもも、

このような頭の使い方をしています。

 

1 度目は、頭の中で。

2 度目は、実際に行動して。

対象が何であろうとも、こうしています。

 

もっとも、

子どもの日常生活の

ほとんどのことが習慣になっていますから、

頭の中で事前に、このようにして・・などと、

意識して決めていません。

 

パターン化された習慣になっています。

 

 

だからでしょうか、

算数のまとめの計算、

1+5÷7= や、

(2 {\Large\frac{1}{3}}-1 {\Large\frac{11}{12}} )×(  {\Large\frac{2}{3}} {\Large\frac{2}{5}} )= で、

いきなり計算する子が多いのです。

 

「どのように計算するのか?」を、

頭の中で決めてから、

その後で計算することを、

意識してできない子が多いのです。

 

でも、

算数の計算から、

数学の計算に進むと、

「どのように計算するのか?」を、

先に決める習慣が重要になります。

 

 

さて、こちらは、

「どのように計算するのか?」を、

先に決める習慣が、

もっと進んだ数学の計算を学ぶ子どもに

必須であることを分かっています。

 

だから、

算数の計算のまとめになる四則混合で、

「どのように計算するのか?」を、

意識して、

先に決めることを、

やや強引にさせてしまいます。

 

とは言いながら、

怖い顔で威圧するのではなく、

笑顔を向けるとても優しいリードです。

 

 

以下は、

リードの一例です。

 

1+5÷7= や、

(2 {\Large\frac{1}{3}}-1 {\Large\frac{11}{12}} )×(  {\Large\frac{2}{3}} {\Large\frac{2}{5}} )= を

計算する前の子に、

「順番?」と、聞きます。

 

鉛筆を持たせません。

 

鉛筆を動かす前に、

すべきことがある・・と、

意識させるためです。

 

子どもは、

指先で、

計算の順番を示してくれます。

 

1+5÷7= でしたら、

① ÷ 、

② + です。

 

(2 {\Large\frac{1}{3}}-1 {\Large\frac{11}{12}} )×(  {\Large\frac{2}{3}} {\Large\frac{2}{5}} )= でしたら、

① 左のかっこの中の - 、

② 右のかっこの中の + 、

③ × です。

 

 

先に順番を決めるゲームに

慣れてきた子は、

問題を見て、

一瞬で、計算順を決めて、

速いスピードで指さします。

 

1 問、

2~3 秒以下です。

 

 

このように順番を決めさせてから、

それぞれの部分の計算を、

余白でさせます。

 

1+5÷7= の ÷ を示して、

「これ、ここで」と、

問題の周辺の余白を指定します。

 

この 5÷7 の計算を、

上の方の余白を指定したとして、

子どもはそこで計算します。

 

計算の場所を、

余白に変えるとき、

計算を始めるまで、

1 秒や、2 秒の時間がありますから、

子どもは、

考えるとはなく、

5÷7 の計算の仕方を考えます。

 

「左が上、右が下」のような

分かったような

分からないような決め方で、

5÷7 の ÷ の左の 5 を、

答えの分数の分子(上)に、

÷ の右の 7 を、

答えの分数の分母(下)にすると、

決めています。

 

こうして、

余白に、

5÷7= {\Large\frac{5}{7}} と書きます。

 

部分の計算を、

余白に書かせるだけで、

このように自然に、

「どのように計算するのか?」を、

計算する前に決めるようになります。

 

 

もう一つの問題、

(2 {\Large\frac{1}{3}}-1 {\Large\frac{11}{12}} )×(  {\Large\frac{2}{3}} {\Large\frac{2}{5}} )= でしたら、

左のかっこの中の - を示して、

「これ、ここで」、

右のかっこの中の + を示して、

「これ、ここで」(少し離れた余白)、

× を示して、

「これ、ここで」(また少し離れた余白)と、

問題の周辺の余白を指定します。

 

1 番目の計算、

 {\Large\frac{1}{3}}-1 {\Large\frac{11}{12}} を、

指定された余白でしようとするとき、

書く場所を変えますから、

自然に「どのように計算するのか?」と、

考えるとはなく考えて、

「下をそろえる」、

「上のひき算」、

「引けなければ、1 借りて、分数化」・・と、

計算手順を頭に描きます。

 

2 番目の計算や、

3 番目の計算も、

余白で計算する前に、

自然に「どのように計算するのか?」を決めます。

 

 

このようなリードの流れ、

「順番?」で、

計算順を示させて、

余白で計算させることで、

一つ一つの計算を、

「どのように計算するのか?」と、

計算する前に考えさせることができます。

 

(基本  {\normalsize {α}} -487)、(分数  {\normalsize {α}} -201)

 

「計算して答えを出すこと」だけに、狭く絞って教えます。たし算の初歩の 3+1= を教えるときからこうします。すると子どもは、短期間で、「計算して答えを出すこと」を習うことに絞り始めます。

計算問題の計算の仕方を、

「計算して答えを出すこと」だけに、

狭く絞って教えます。

 

例えば、

3+1= のたし算でしたら、

3 を見ることと、

1 を見ることと、

3 の次の 4 を出すことと、

= の右に、3+1=4 と書くことだけに、

狭く絞って教えます。

 

3+1= を計算して、

答え 4 を出すことと、

答えの書き方 3+1=4 だけに絞って、

教えています。

 

こうするから、

習っている子は、

計算だけを習っていると感じて、

自分でも、

「計算して答えを出すこと」だけに、

気持ちを向けるようになります。

 

 

もう一つの例です。

 

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 15 \\ +\: 28 \\ \hline \end{array} }} \\ の 5 と 8 を上から下に見ることと、

5+8=13 と計算することと、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 15 \\ +\: 28 \\ \hline \:\:\:\:3\end{array} }} \\ と書いて、1 を覚えることと、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 15 \\ +\: 28 \\ \hline \:\:\:\:3\end{array} }} \\ の 1 と 2 を上から下に見ることと、

1+2=3 と計算して、

覚えている数 1 を足して、4 にすることと、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 15 \\ +\: 28 \\ \hline\:\:43\end{array} }} \\ と書くことだけに、

狭く絞って教えます。

 

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 15 \\ +\: 28 \\ \hline \end{array} }} \\ を計算して、

答え 43 を出すことと、

答えの書き方  {\normalsize { \begin{array}{rr} 15 \\ +\: 28 \\ \hline\:\:43\end{array} }} \\ だけに絞って、

教えています。

 

 

お勧めの教え方は、

3+1= も、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 15 \\ +\: 28 \\ \hline \end{array} }} \\ も、

こちらの計算の実況中継を見せることです。

 

こちらの計算の実況中継であれば、

計算して、

その答えを出すことだけを、

子どもは見ます。

 

見ている内容が、

「計算して答えを出すこと」だけですから、

自然と、

「計算して答えを出すこと」だけに、

狭く絞られています。

 

計算だけを見ていますから、

計算の仕方だけを、

見せて教えてくれていると、

子どもは理解できます。

 

 

「計算して答えを出すこと」だけに限って、

実況中継を見せて教えられて、

中学数学の正負の数のかけ算に進んだ子です。

 

計算問題への取り組み方が、

「計算して答えを出すこと」に、

狭く絞り込まれています。

 

 

この子が、

 {\normalsize {(-2)^{3}}} {\normalsize {(+5)^{5}}}= のような

正負の数のかけ算を計算します。

 

先に符号を決める習慣を、

この子に持ってほしいために、

計算する前に、

先に符号を決めさせます。

 

符号の決め方を知っていますから、

- の個数を数えて決めます。

 

- は、

 {\normalsize {(-2)^{3}}}」に 3 個ですから、

奇数個です。

 

これから、

 {\normalsize {(-2)^{3}}} {\normalsize {(+5)^{5}}}= の答えの符号を、

- と決めて、

 {\normalsize {(-2)^{3}}} {\normalsize {(+5)^{5}}}=- と書きます。

 

そして、

続きを計算させようとしましたら、

計算できないようです。

 

 

このようなときも、

今までと同じような教え方をします。

 

「計算して答えを出すこと」だけに、

狭く絞った教え方です。

 

実は、

こちらが計算するのでしたら、

 {\normalsize {(-2)^{3}}} {\normalsize {(+5)^{5}}}=- の続きは、

- や、+ の符号を無視して、

 {\normalsize {2^{3}}} {\normalsize {5^{5}}} 」を計算します。

 

しかも、

かけ算だけですから、

かけ算の順番を入れ替えて、

5×5×2×5×2×5×2×5 として、

5×5×10×10×10 ですから、

25×1000 となり、

25000 と計算できます。

 

頭の中で、

このように計算できます。

 

でも、

ここまでの計算の仕方を教える前に、

この子が計算できない理由は、

 {\normalsize {(-2)^{3}}} {\normalsize {(+5)^{5}}}=- の

 {\normalsize {(-2)^{3}}}」と「 {\normalsize {(+5)^{5}}}」の間に、

「×(掛ける)」が省略されていることに、

気付かないかららしいと当たりを付けます。

 

 

ですから、

 {\normalsize {(-2)^{3}}}」と「 {\normalsize {(+5)^{5}}}」の間を示して、

「掛ける」とだけ教えます。

 

これだけを教えたら、

 {\normalsize {(-2)^{3}}} {\normalsize {(+5)^{5}}}=- の続きを、

この子は、

 {\normalsize {(-2)^{3}}}× {\normalsize {(+5)^{5}}}=- と書いて、

計算し始めています。

 

「計算して答えを出すこと」だけに、

狭く絞って教えるようにします。

 

(基本  {\normalsize {α}} -486)、(+-  {\normalsize {α}} -286)、(分数  {\normalsize {α}} -200)