四則混合の式の形を、一瞬で見抜いて、アレコレと計算するまでもなく、答えを出してしまう子がいます。こういう子には、隠れている才能:潜在能力を探すようにします。

四則混合   {\Large\frac{3}{7}}× {\Large\frac{1}{4}} {\Large\frac{3}{7}}× {\Large\frac{3}{4}}=  を見たら、

2カ所の   {\Large\frac{3}{7}}×  を見て、

× {\Large\frac{1}{4}}  と、× {\Large\frac{3}{4}}  を見て、

 {\Large\frac{3}{7}}× {\Large\frac{1}{4}}  と、 {\Large\frac{3}{7}}× {\Large\frac{3}{4}}  が、

+ で結ばれていることを見て、

 {\Large\frac{1}{4}} {\Large\frac{3}{4}}=1  から、

四則混合   {\Large\frac{3}{7}}× {\Large\frac{1}{4}} {\Large\frac{3}{7}}× {\Large\frac{3}{4}}=  の答えが、

 {\Large\frac{3}{7}} に気付く子がいます。

 

このようなことに気付く子は、

一瞬で気付きます。

 

この子の気付きを、

文字に書くと、

ダラダラと長くなって、

時間が掛かるようですが、

子どもは、一瞬で気付いています。

 

だから、

 {\Large\frac{3}{7}}× {\Large\frac{1}{4}} {\Large\frac{3}{7}}× {\Large\frac{3}{4}}=  を見てすぐ、

答え  {\Large\frac{3}{7}} が出て、

 {\Large\frac{3}{7}}× {\Large\frac{1}{4}} {\Large\frac{3}{7}}× {\Large\frac{3}{4}} {\Large\frac{3}{7}}  と書いてしまいます。

 

 

このような子に、

優しいまなざしで、

「どうやったの?」と聞きます。

 

子どもは、

自分が、一瞬で行ったことを、

心に探ります。

 

そして、

その子らしい言い方で、

言葉にしてくれます。

 

こうすることで、

自分の才能を信じる気持ちを、

強くする手助けをしています。

 

 

こちらは、

「なるほど」、

「そう考えたのか?」と、

「この子は、何らかの才能を持っている?」と、

気付くことになります。

 

この後は、

この子の才能の姿を

できるだけ正しく捕まえる努力になります。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1613)、(分数  {\normalsize {α}} -630)

 

1 を足すだけのたし算の初歩を教えるときから、子どもが、まねして、自力でできるようになった部分だけを見ます。繰り返し教えれば、できるようになった部分は増えますから、子どもの未来を見る見方です。

「ここは、分かる」や、

「ここは、真似できる」のように

自分が分かった部分や、

真似できる部分に焦点を合わせる作法を、

3+1=  や、

6+1=  や、

2+1=  のように、

1 を足すたし算が初めての子に、

実況中継型リードを見せて教えるときから、

こちらは、いつも心掛けます。

 

実況中継型リードは、

例えば、

3+1=  の 3 を示して、

「さん」と言って、

1 を示して、

「し」と言って、

= の右を示して、

「ここ、し(4)」と言うことです。

 

 

このような実況中継型リードを

繰り返し、子どもに見せるだけで、

見ている子が、まねして、

自力で答えを出せるようにします。

 

子どもが、自力で答えを出せるようになるまで、

実況中継型リードを、

繰り返して見せます。

 

 

このときのこちらの視点が、

「ここは、分かったらしい」や、

「ここは、真似できるようになったらしい」です。

 

このような視点を保つために、

こちらは、子どもを、

自力で答えを出せるように育った未来と

今を比べて見るようにします。

 

3+1=  の 3 を示して、

「さん」と言って、

1 を示して、

「し」と言って、

= の右を示して、

「ここ、し(4)」と言うとき、

これだけのことをできるようになった未来の子を

こちらの頭にハッキリとイメージして、

今、目の前で、

こちらの実況中継型リードを見ている子が、

どこまで近付いたのかを見ます。

 

 

おまけを期待できます。

 

こちらが、いつも、

子どもの「できるようになった部分」を見ていると、

このような見方を、

子どもは、

自分自身にし始めます。

 

自分が、できるようになった部分を、

子どもも見るようになります。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1612)、(+-  {\normalsize {α}} -900)

 

四則混合の計算を、計算順を先に決めてから、個々の計算を計算順に行うような流れで教えます。説明されて理解する学習知を飛ばして、繰り返し体験させることで、いきなり体験知を持つ体験の学びです。

四則混合  3×(5-3)=  の答えの出し方を、

① 計算する前に計算順を決めることと、

② +・-・×・÷ のどれかを計算することの

2つの部分に分ける方法を教えます。

 

でも、

言葉で、

「2つの部分に分けて計算すること」を、

まったく説明しません。

 

実況中継型リードで、

2つの部分に分けて答えを出すことを

体験させるだけの教え方です。

 

 

四則混合  8-3×2=  も、

2つの部分に分けて答えを出す方法を、

言葉で説明しないで、

実況中継型リードで体験させることで、

子どもに教えます。

 

 {\Large\frac{3}{8}}÷4+4 {\Large\frac{1}{5}}÷7)×8=  や、

(3 {\Large\frac{2}{15}}-2.8× {\Large\frac{3}{7}} )÷ {\Large\frac{9}{10}}=  のように、

複雑な四則混合になっても、

2つの部分に分けて答えを出していることを、

言葉で、少しも説明しないで、

実況中継型リードで、

体験させるだけの教え方を押し通します。

 

 

こうすることで、

子どもは、

四則混合を計算し続けるどこかで、

「そうか」や、

「なるほど」のような発見の喜びを伴って、

2つの部分に分けて計算していることを、

自ら発見します。

 

言葉で説明されて理解するレベルとは

かなり違う理解を、

つまり、体験知としての理解を、

子どもは、自力で得てしまいます。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1611)、(分数  {\normalsize {α}} -629)

 

四則混合の計算順を説明する文を読むことで、学習知を持ちます。その上で、実際に計算順を決める体験をさせれば、学習知が体験知に変わります。

四則混合の計算順を決めるルールは、

① かっこの中、

② ×・÷、

③ +・- の順です。

 

この順に、

ルールを教えます。

 

 

「かっこの中が先」のような

ズバリの言い方の文を、

子どもに読ませた後、

8-(7-4)= や、

3×(5-3)= の計算順を決めさせます。

 

「かっこの中が先」の文を読ませる目的は、

理解させることではなくて、

「かっこの中が先なのか・・・」と、

頭の中にボンヤリと残すだけで十分です。

 

ボンヤリとした理解のまま、

計算順を決める体験をさせます。

 

 

体験のさせ方は、

子ども中心にします。

 

こちらが、

子どもの人差し指をつまんで、

「こう」と言いながら、

計算順に指さします。

 

例えば、

8-(7-4)= は、

「こう」と言いながら、

かっこの中の - を示し、

続いて、

「こう」と言いながら、

かっこの左の - を示すように、

子どもの指を動かします。

 

あるいは、

3×(5-3)= は、

「こう」と言いながら、

かっこの中の - を示して、

続いて、

「こう」と言いながら、

かっこの左の × を示すように、

子どもの指を動かします。

 

子どもが主役で、

計算順を決める体験です。

 

 

このような体験をさせれば、

ボンヤリとした理解の

「かっこの中が先」の理解が、

実際に計算順を決める体験後の

体験知に変わります。

 

「かっこの中が先とは、

なるほど、こういうことか・・・」のような

体験知になります。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1610)、(分数  {\normalsize {α}} -628)

 

同じようでもあり、少し違うようでもある分数のひき算に自信を持てません。空元気で、スラスラ、テキパキと答えを出すようにするのが、学び上手です。

3- {\Large\frac{2}{5}}=  や、

 {\Large\frac{6}{11}}-4=  の答えを、

「これで合っているのだろう・・・」と、

不安そうな様子で出します。

 

正しさに自信を持てない気持ちのまま

モタモタ、ギクシャクとした動きです。

 

 

正しさに自信を持てないのですから、

自力で答えを出すとしても、

モタモタ、ギクシャクとした動きになることは、

普通に起こることです。

 

自然な反応なのですが、

これでは、

学び方が、下手です。

 

 

3- {\Large\frac{2}{5}}=  と、

 {\Large\frac{6}{11}}-4=  を、

比べられるように、並べてあるのですから、

正しさに自信を持てないのでしたら、

スラスラ、テキパキとした動きで、

答えを出して、

間違えていたら、

やはり、スラスラ、テキパキとした動きで、

正しい答えの出し方を学ぶ態度が、

上手な学び方なのです。

 

スラスラ、テキパキとした動きのとき、

心は前向きに開いていますから、

「あぁ、なるほど」と

正しい答えの出し方を、

鮮明に残すことができるのです。

 

 

自信の持てないままでも、

空元気で、

スラスラ、テキパキとした動きはできます。

 

これだけのことで、

学び方が上手になります。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1609)、(分数  {\normalsize {α}} -627)

 

計算問題の答えは、子どもが自力で出します。答えを出すまでの一連の流れを利用して答えを出すこと自体は、子どもは任されています。答えという結果を出してしまうデリゲーションです。

デリゲーションという言葉があります。

 

ここでは、

「任せる」意味で、

デリゲーションを使います。

 

 

何を任せるのかで、

大きく 2つに分かれます。

 

何らかの結果を出すための

一連の作業の流れの全体を任せてしまうことと、

作業を指示して、

その作業自体を任せてしまうことです。

 

 

さて、

計算問題は、

子どもが自力で答えを出すのですから、

自力で答えを出してしまう

一連の計算や行動の流れ自体を

子どもに任せていることになります。

 

結果を出す責任を持たせてしまう

デリゲーションです。

 

 

例えば、

5+4=  の答え 9 を、

5 の次の 6 から、

+4 の 4回、

6、7、8、9 と数えて出す

一連の計算や行動の流れ自体を

子どもに任せてしまいます。

 

つまり、

結果を出す責任を持たせてしまう

デリゲーションです。

 

 

このデリゲーションで任されていることを

子どもは知っていますから、

計算問題  5+4=  を見たら、

計算の仕方を聞いたりしないで、

自力で、

5 を見て、

5 の次の 6 から、

+4 の 4 を見て、

6、7、8、9 と、4回数えて、

答え 9 を出して、

5+4=9  と書いてしまいます。

 

もちろん、初めて、

たし算を計算するのでしたら、

答えの出し方を習ってから後になります。

 

 

ですから、

5+4=  の答えの出し方を

子どもに教えるとき、

こちらは、教える目的を、

結果を出す責任を持たせてしまう

デリゲーションのためだと

ハッキリと理解しておきます。

 

5+4=  の

「5 を見ましょう」、

「5 の次の 6 を、出しましょう」、

「+4 の 4 を見ましょう」、

「6 から、4回数えましょう」、

「6、7、8、9 と数えましょう」、

「最後の 9 が答えです」、

「= の右に書きましょう」、

このように説明しないはずです。

 

このような説明は、

作業を指示して、

その作業自体を任せるデリゲーションです。

 

子どもが自力で答えを出すこと自体を

教えることにはなりません。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1608)、(+-  {\normalsize {α}} -899)

 

幼児や低学年の子は、生まれた時の「見てまねする学び方」を色濃く残しています。ですから、たし算やひき算の答えの出し方を、こちらがやって見せるだけで、子どもはまねしようとして、失敗を乗り越えて、まねできるようになります。

乳幼児が、

二足歩行と母国語の会話を修得したとき、

潜在能力の顕在化でしょう。

 

乳幼児が感じているのかどうか分かりませんが、

「できるような気がする」と、

心のどこかで感じているのでしょう。

 

二本足で立って、歩くことができるまで、

母国語を聞いて理解できるようになるまで、

自ら、話しをできるようになるまで、

たくさん失敗をしているのにもかかわらず、

繰り返し練習します。

 

潜在能力に誘われているのでしょう。

 

 

さて、

二足歩行と母国語の会話のとき、

母親も、

周りの大人も、

修得を誘いもしなければ、

具体的な練習を教えてもいません。

 

乳幼児が、

自ら修得しようとしていて、

すべきことを自ら選んでしています。

 

潜在能力に誘われると、

こうなるようです。

 

 

2+1=  の実況中継型リードの実例は、

2 を示して、「に」と言って、

1 を示して、

「さん」と言って、

= の右を示して、

「ここ、さん(3)」と言うことです。

 

こちらが、

答えを出している様子を見せています。

 

 

「答えの出し方をつかみましょう」と、

誘っていません。

 

「答えの出し方を見せるから、

見てまねしましょう」と、

習い方を教えていません。

 

こちらが答えを出す様子を、

ただ、見せるだけなのです。

 

 

それなのに、

潜在能力に誘われて、

子どもは、

答えの出し方をつかもうとします。

 

こちらの実況中継型リードを見て、

まねしようとします。

 

とても不思議なことです。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1607)、(+-  {\normalsize {α}} -898)