1~120 の数唱の時間を、ストップウォッチで、自力で測らせれば、唱えるスピードが勝手に速くなります。こちらの速いスピードの数唱を聞かせることは、効果的です。

1~120 の数唱を、

子どもに、ストップウォッチを持たせて、

唱えさせます。

 

やり方です。

 

自分で、「ピッ」と押して計り始めて、

1~120 まで唱え終わったら、

自分で、「ピッ」と押して計り終えます。

 

そして、

「何分何秒」と、

子どもに言ってもらいます。

 

このようにしてもらえば、

勝手に夢中になって

数唱が速くなります。

 

と、

このようなことを読んで理解できたら、

教える体験の裏付けがありませんから、

知っただけの学習知です。

 

 

実際に、

子どもにストップウォッチを持たせて、

数唱を、1~120 まで唱える速さを、

自分で測ってもらいます。

 

そして、

「何分何秒」と、言ってもらいます。

 

 

すると、

数唱を唱えるスピードが、

速くなることが分かるはずです。

 

ですが、

これだけですと、

その子の熱中さや、

精一杯さや、

なりふり構わずに応じた速さで、

頭打ちになります。

 

それ以上は、

速くならなくなります。

 

 

こういうとき、

こちらが速いスピードで、

1~120 の数唱を唱えて、

その数唱を、

ストップウォッチで、子どもに測らせれば、

「うわぁ速い」となって、

子どもの目標になります。

 

これも、

実際に、試してみると、

子どもの変化を観察できます。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1493)、(+-  {\normalsize {α}} -824)

 

関連:2023年11月28日の私のブログ記事

「5+1=  や、8+2=  や、6+3=  の答えを、

速いスピード出すことは、教えにくいのです。

でも、1人で唱える数唱や、

2人で交互に唱える数唱や、

3人で順に唱える数唱を、

ストップウォッチで時間を計って行えば、

勝手に速いスピードになります」。

 

2+5= を教えて、子どもに 2つのことだけを求めます。① 出した答えが、7 であることと、② 答えを出すスピードが、こちらと同じようであることです。実際に教えることで、さまざまな変化を体験知として知ることができます。

2+5=  の答えの出し方を子どもに教えて、

子どもに求めることは、

① 正しい答え 7 を出すことと、

② こちらと同じ程度の速い計算スピードです。

 

この 2つのことは、

同じようにできることを求めます。

 

 

そして、

言葉で教えることが難しい速いスピードを、

次のような実況中継型リードで伝えます。

 

2+5=  の 2 を示して、

「に」と言って、

+5 の 5 を示して、

「さん、し、ご、ろく、しち」と言って、

= の右を示して、

「ここ、しち(7)」と言います。

 

4~5秒の速いスピードです。

 

速いスピードの計算を見た子が、

2+5=7  と書いたら、

こちらは、すぐ、「そう」と、

スポーツの号令のように歯切れ良く言います。

 

 

この実況中継型リードでは、

2 を見て、

「に」と言って、

5 を見て、

「さん、し、ご、ろく、しち」と言って、

答え 7 を出します。

 

このような流れの一つ一つは、

答えを出すために

実際に行うことですが、

まったく同じようにすることを

子どもに求めません。

 

2 を見て、

3 を心に浮かべて、

5 を見て、

心の中で、

「さん、し、ご、ろく、しち」と数えて、

答え 7 を出してもいいのです。

 

あるいは、

こちらの実況中継型リードを見て、

刺激を受けた子が、

独自の方法で、

答え 7 を出していいのです。

 

 

でも、

出した答えが、7 であることと、

答えを出すスピードが、

こちらと同じように、

4~5秒であることの 2つは、

子どもに求めます。

 

と、

このようなことを読んで理解できたら、

教える体験の裏付けがありませんから、

知っただけの学習知です。

 

 

実際に、

2+5=  を、

速いスピードの実況中継型リードを見せて、

答えの出し方と、

速いスピードを教えます。

 

そして、

出した答えが、7 であることをチェックします。

 

また、

4~5秒で答えを出せることをチェックします。

 

 

出した答えが、7 であれば、

〇(丸)を付けて評価して認めます。

 

4~5秒で答えを出せるようなら、

「そう、いいよ」と評価して認めます。

 

 

答えが 7 以外であれば、

☓(バツ)を付けて、

自力で直させます。

 

答えを出すまでの時間が、

4~5秒よりも長ければ、

手短に「もっと速く」と、

速いスピードで言います。

 

 

このような感じで指導すれば、

教える体験から、

子どもの変化や、

こちら自身の内面の変化の

さまざまな体験知を得ることができます。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1492)、(+-  {\normalsize {α}} -823)

 

関連:2023年11月27日の私のブログ記事

「全く同じようにすることを求めると、

子どもをコピー(同一)にしようとしています。

そうではなくて、2+5=  の答え 7 が同一で、

所要時間がほぼ同じである「一致」を求めます」。

 

初めから速いスピードで、数唱を教えれば、速いスピードが子どもになじみます。実際に、幼児に教えることで、さまざまな体験知を得ることができます。

「いち、に、さん、し、・・・」と、

子どもが一人で唱える数唱は、

こちらが速いスピードで次々と唱えることを

ただ繰り返すだけで教えています。

 

こちらが唱えることを繰り返せば、

子どもは必ずまねして

自分も唱え始めます。

 

ですから、

速いスピードを子どもが、

「いつも聞いているあのスピード・・・」のように、

子どもの耳になじませておけば、

子どもも、

速いスピードを、まねするようになります。

 

 

さて、

速いスピードの目安は、

1~120 まで唱える時間が、

2分前後です。

 

相当に速いスピードです。

 

そして言い方は、

「いち」と「に」を、

「に」と「さん」を、

「さん」と「し」を、

・・・・・・ハッキリと区切って唱えます。

 

と、

このようなことを読んで理解できたら、

教える体験の裏付けがありませんから、

知っただけの学習知です。

 

 

実際に、

速いスピードの数唱を

幼児に聞かせます。

 

すると、

毎日、繰り返して聞かせたとき、

何日目くらいに、

幼児も一緒に唱え始めるのか?

唱え始めるときのスピードは?

このようなアレコレを

アナログの体験知として観察できます。

 

さらに、

幼児が一緒に唱え始めても

こちらの速いスピードの数唱を

幼児のスピードに合わせてしまったのか?

こちらの速いスピードを変えなかったのか?

このようなこちら自身のことも

知ることになります。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1491)、(+-  {\normalsize {α}} -822)

 

関連:2023年11月26日の私のブログ記事

「数唱を唱える人数が、1人、2人、3人、4人と

増えるゲームを子どもに教えるとき、

始めから速いスピードの見本を

見せて教えるようにします」。

 

暗算形式のたし算 : 13.56+2.237= や、暗算形式のかけ算 : 0.203×0.65= を、楽に計算できる筆算形式に書き換えさせます。実際に、実況中継型リードで教えることで、子どもの育ち方を観察できます。

暗算形式のたし算

13.56+2.237=  を、

楽に計算できる筆算形式

 {\normalsize { \begin{array}{rr} \,\,13.56\:\:\:\, \\ +\:\:\: 2.237\\ \hline \end{array} }} \\  に書き換えさせます。

 

「これ、ここ」のような言い方をして、

こちらが示したところを、

子どもが確実に見るようにして、

次のような実況中継型リードで教えます。

 

足される数 13.56 を、

「これ、ここ」と言って、

余白に書かせます。

 

そして、

13.56 の小数点( . )を、

真下の行に書かせます。

 

書く位置は、真下です。

 

そして、

同じ言い方で、「これ、ここ」と言って、

左に、2 を書かせ、

右に、2 と、3 と、7 を順に書かせます。

 

 

暗算形式のかけ算

0.203×0.65=  を、

楽に計算できる筆算形式

 {\normalsize {  \begin{array}{rr}  0.2\:\:\,\,03 \\ \:\:\:\:\:\:\:\times  \: 0.65 \\ \hline \end{array}  }}\\  に書き換えさせます。

 

たし算と同じように、

「これ、ここ」のような言い方をして、

こちらが示したところを、

子どもが確実に見るようにして、

次のような実況中継型リードで教えます。

 

掛けられる数 0.203 を、

「これ、ここ」と言って、

余白に書かせます。

 

そして、

0.203 の右の端の 3 の真下の行に、

0.65 の右の端の 5 を書かせます。

 

書く位置は、真下です。

 

そして、

同じ言い方で、「これ、ここ」と言って、

5 の左に、6 と、 .と、0 を順に書かせます。

 

と、

このようなことを読んで理解できたら、

教える体験の裏付けがありませんから、

知っただけの学習知です。

 

 

実際に、

暗算形式のたし算

13.56+2.237=  や、

4.594+13.27=  や、

27.243+0.867=  を、

楽に計算できる筆算形式に、

実況中継型リードで教えて、

書き換えさせます。

 

また、

暗算形式のかけ算

0.203×0.65=  や、

1.24×3.8=  を、

楽に計算できる筆算形式に、

実況中継型リードで教えて、

書き換えさせます。

 

書くのは子どもですから、

「分からない」や、

「難しい」と言いながらも、

暗算形式を

筆算形式に書き換えることで、

「もうできる」のように育つプロセスを、

アナログ体験知として知ることができます。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1490)、(分数  {\normalsize {α}} -588)

 

関連:2023年11月25日の私のブログ記事

「小数のたし算や、かけ算を

筆算に書き直すことは、2~3問、

実況中継型リードで、書く体験をさせれば、

できるようになります」。

 

(-4)-2= の答えを、4+2=6 と足して、- を前に付けて、-6 とすることは、正しい教え方かどうかではなくて、子どものできることだけを組み合わせています。まねできるのです。同じ計算を、数直線を使って説明したら、子どもの知らないことを組み合わせた説明になります。

(-4)-2=  はひき算です。

 

-4 から、2 を引くひき算です。

 

 

ひき算なのに、

4+2=6  と足して、

- を前に付けて、-6 にして、

(-4)-2=-6  と計算します。

 

正しい教え方なのかどうかではなくて、

子どもの持っている力を組み合わせて、

自力で答えを出せるようになる教え方です。

 

(-4)-2=  のひき算が初めてでも、

4+2=6  のたし算はできます。

- を前に付けて、-6 と書くことはできます。

 

子どものできることを、

最初に、

4+2=6  と足して、

続いて、

- を前に付けて、-6 にして、

それから、

(-4)-2=-6  と書くことはできます。

 

 

だから、

(-4)-2=  の 4 と 2 を示して、

「4+2=6」と言って、

「マイナス(-)を付けて」と言って、

= の右を示して、

「ここ」と言って、

答えの出し方を教えます。

 

このような実況中継型リードを見た子は、

「えっ、何なの?」と心の中でなりますが、

言われた答えを書くことはできますから、

(-4)-2=-6  と書きます。

 

 

この実況中継型リードは、

子どものできる力だけを組み合わせているので、

答えの出し方そのものに、

子どもは疑問を持っていません。

 

4+2=  の答えは、間違いなく 6 です。

 

子どもも認めます。

ここに疑問はありません。

 

たし算の答え 6 に、

マイナス(-)を付けたら、

間違いなく -6 です。

 

子どもも認めます。

このこと自体にも疑問はありません。

 

 

疑問は、

(-4)-2=  がひき算なのに、

4+2=6  と足すことです。

 

ひき算なのに、

引いていないのです。

足しています。

 

さらに、

足した答え 6 に、

マイナス(-)を付ける理由も疑問です。

 

 

でも、

疑問は、

この位しかないのです。

 

それなのに、

(-4)-2=  のひき算の答えの出し方を、

数直線を持ち出して説明したら、

違う種類の疑問を感じるはずです。

 

数直線上の -4 から、

引くので、左に動いて、

2 だけ左に行くと、

数直線上の -6 になります。

 

と、

(-4)-2=  の答えの出し方を

このように説明されたら、

数直線を使う理由や、

ひき算が左に動く理由など、

疑問になるはずです。

 

なるほど数直線を使う・・・や、

なるほど左に動く・・・となり、

(-4)-2=  の答えの出し方を理解できたと

残念ながらならないのです。

 

 

さらに困ったことに、

数直線は、初めてですから、

(-4)-2=  の答えの出し方の説明が、

数直線からの説明になります。

 

始めから、

知らないことを組み合わせた説明ですから、

理解することが難しいのです。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1489)、(分数  {\normalsize {α}} -587)

 

関連:2023年11月24日の私のブログ記事

「(-4)-2=  のひき算を、

数直線上の -4 から、左向きに、

-5、-6 と 2つ動くことで、説明できます。

分かりやすいのですが、

「なるほど!」とならない説明です」。

 

筆算のたし算の虫食い算の答えの出し方を、繰り上がりがないときも、繰り上がりがあるときも、似たような実況中継型リードを見せて教えます。子どもが自力で計算できるようになるまでの変化を、体験知として知ることになります。

繰り上がりのない筆算の虫食い算

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:96\end{array} }} \\  や、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:99\end{array} }} \\  と、

繰り上がりのある筆算の虫食い算

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:91\end{array} }} \\  や

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:95\end{array} }} \\  を、

子どもが自力で計算できるようになるために、

両方を混ぜて、

それぞれの実況中継型リードを見せて教えます。

 

繰り上がりの有無を言葉で説明しないで、

答えの出し方だけを教えます。

 

 

例えば、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:96\end{array} }} \\  は、〇〇 の一の位の 〇 を示して、

「ゼロ(0)」と言って、

子どもが、 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇0 \\ \hline\:\:96\end{array} }} \\  と書いたら、

一の位の 6 と 0 と 6 を示しながら、

「6+0=6」と言って、

続いて、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇0 \\ \hline\:\:96\end{array} }} \\  の十の位の 〇 を示して、

「さん(3)」と言って、

子どもが、 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 30 \\ \hline\:\:96\end{array} }} \\  と書いたら、

十の位の 6 と 3 と 9 を示しながら、

「6+3=9」と言います。

 

くどいようですが、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:96\end{array} }} \\  は、

「繰り上がりのないたし算」と、

言葉で説明していません。

答えの出し方を、

計算する順に見せて教えているだけです。

 

 

あるいは、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:95\end{array} }} \\  は、〇〇 の一の位の 〇 を示して、

「く(9)」と言って、

子どもが、 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇9 \\ \hline\:\:95\end{array} }} \\  と書いたら、

一の位の 6 と 9 と 5 を示しながら、

「6+9=15」、

95 の 5 を示して、

「5 は、これ」と言って、

66 の十の位の 6 の上の余白を示して、

「ここ、1」です。

 

子どもが、 {\normalsize { \begin{array}{rr} {\begin{matrix}1\:\:\:\:\\66\end{matrix}} \\ +\: 〇9\: \\ \hline \:\:95\:\end{array} }} \\  と書いたら、

66 の十の位の 6 と、

その上に書いた 1 を示して、

「6 と 1 で、7」と言って、

十の位の 〇 を示して、

「に(2)」と言って、

子どもが、 {\normalsize { \begin{array}{rr} {\begin{matrix}1\:\:\:\:\\66\end{matrix}} \\ +\: 29\: \\ \hline \:\:95\:\end{array} }} \\  と書いたら、

その真下の 9 を示して、

「7+2=9」と言います。

 

やはり、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:95\end{array} }} \\  は、

「繰り上がりのあるたし算」と、

言葉で説明していません。

答えの出し方を、

計算する順に見せて教えているだけです。

 

と、

このようなことを読んで理解できたら、

教える体験の裏付けがありませんから、

知っただけの学習知です。

 

 

実際に、

繰り上がりのない筆算の虫食い算

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:96\end{array} }} \\  や、

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:99\end{array} }} \\  と、

繰り上がりのある筆算の虫食い算

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:91\end{array} }} \\  や

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 66 \\ +\: 〇〇 \\ \hline\:\:95\end{array} }} \\  を、

それぞれの実況中継型リードを見せて教えます。

 

子どもが自力で計算できるようになるまでの

さまざまな変化を観ることができます。

 

すべて言葉にできないアナログの体験知です。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1488)、(+-  {\normalsize {α}} -821)

 

関連:2023年11月23日の私のブログ記事

「繰り上がりのない虫食い算と、

繰り上がりのある虫食い算の

それぞれの実況中継型リードを、

見せて教えれば、子どもが、

違いに気付いて、区別して、

それぞれを自力で使えるようになります」。

 

集中が切れて、しばらく計算から離れることや、ダラダラと計算する子を、こちらが責任を持って、必要な回数だけ繰り返し手伝って、一定の時間で終わらせます。このような手伝いを繰り返すと、自然な結果として、「一定の時間で終わらせる」と、子どもの内面で決めてから計算するようになります。

7+6=、9+3=、・・・のようなたし算 100問を

計算し始める前に、

子どもの内面で、

「一定の時間で終わらせる」と、

ハッキリと意識して決める習慣は、

自然な結果として育ちます。

 

こちらがハッキリと意識して、

「一定の時間で終わらせる」と、

決めてから手伝って、

繰り返し「一定の時間で終わらせる」結果、

閾値型の変化で、育つようです。

 

 

手伝い方は、

実況中継型リードです。

 

集中が切れて、しばらく計算から離れることや、

ダラダラと計算することがあると、

「一定の時間で終わらせる」ことになりません。

 

こういうことを目にしたら、

こちらの内面で、

「一定の時間で終わらせる」手伝いと、

ハッキリと意識して、

次のように手伝います。

 

例えば、8+4=  の 8 を示して、

「はち」と言って、

4 を示して、

「く、じゅう、じゅういち、じゅうに」と言って、

= の右の余白を示します。

 

同じようなリードで、5~6問手伝います。

 

そして、

「一定の時間で終わらせる」結果を出すために、

1回に 5~6問の手伝いを、

5回でも、

10回でも行います。

 

と、

このようなことを読んで理解できたら、

教える体験の裏付けがありませんから、

知っただけの学習知です。

 

 

実際に、

7+6=、9+3=、・・・のような

たし算 100問の途中で、

集中が切れて、しばらく計算から離れることや、

ダラダラと計算することがあるために、

「一定の時間で終わらせる」ことが難しい子に、

1回に 5~6問の手伝いを、

5回でも、

10回でも行ってみます。

 

こうするときは、

「一定の時間で終わらせる」責任を

こちらが負います。

 

そして、

確実に、

「一定の時間で終わらせる」結果を出します。

 

指導をした結果、

このような手伝いをするこちら自身の変化や、

手伝われている子どものアレコレの変化が、

すべて体験知になります。

 

学習知では得られない

アナログの体験知を得ることになります。

 

(基本  {\normalsize {α}} -1487)、(+-  {\normalsize {α}} -820)

 

関連:2023年11月22日の私のブログ記事

「「一定の時間で終わらせること」を先に決めてから、

算数の計算問題に取り組むようにすれば、

子どもの育ちが加速します。ですが、

習っていると意識させることが難しい対象です」。