２０２２年０４月３０日(土)～２０２２年０５月０６日（金）のダイジェスト。

２２年０４月３０日（土）

７＋６＝ や、５＋９＝ のたし算 １００問を、

「もうできるのに･･･」と、

不満に支配されたまま

集中が切れています。

突然に割って入り、

止まっている計算 ５＋９＝ の答え １４ を出して、

書かせてしまいます。

５～６問リードするだけで、

速いスピードの計算を楽しむ子に変わります。

２２年０５月０１日（日）

５～６秒後に、

５＋１＝６ と書いている子を想像して、

この想像のイメージを見たまま、

答えの出し方を知らない目の前の子に、

答えの出し方を教えます。

２２年０５月０２日（月）

計算問題に取り組む子の解決課題は、

２つです。

自力で答えを出すことができないか、

あるいは、

一定の速いスピードで

答えを出すことができないかのどちらかです。

２２年０５月０３日（火）

２けたの筆算のたし算 は、

繰り上がりがあれば、

たし算を ３回、

５＋５＝１０ と、

８＋１＝９ と、

９＋１＝１０ と、計算します。

自力で、

一定の速さで答えを出すために、

知性面だけではなくて、

肉体面、

精神面、

社会情緒面の潜在能力も働いています。

２２年０５月０４日（水）

難しい計算 の答えの出し方を、

教えるこちらと、

習う子どもは、

強い依存関係です。

共に勝者（ＷｉｎＷｉｎ）になれなければ、

共に敗者（ＬｏｓｅＬｏｓｅ）になってしまいます。

２２年０５月０５日（木）

１３－７＝、

１４－５＝ のようなひき算 １００問を、

「嫌だ」の強い気持ちに支配されたまま、

ダラダラと計算しています。

次々に答えを教えて、

次々にそれが答えであることを確かめて、

ネガティブな気持ちを乗り越えさせます。

２２年０５月０６日（金）

大きな素数 １７ と、

その ２倍の ３４ を分母にする

２つの分数のたし算 ＋＝ に、

「なすすべがない」と感じて、

金縛り状態にジッとしています。

１～２分の短時間で、

＋＝＋＝＝ と、

答えを出すまでリードすれば、

「なすすべがあった」ことに、

気付かせることができます。

大きな素数 １７ と、その ２倍の ３４ を分母にする ２つの分数のたし算に、「なすすべがない」と感じて、金縛り状態にジッとしています。１～２分の短時間で、答えを出すまでリードすれば、「なすすべがあった」ことに気付かせることができます。

分数のたし算 ＋＝ に、

「なすすべがない」と感じて、

金縛り状態になり、

ただジッとしている子です。

でも、

「なすすべがない」と感じること自体、

間違えています。

この子は、

異分母の分母をそろえる計算に、

すでに十分に慣れています。

似ている計算、

＋＝ のような異分母のたし算の

共通分母 ２８ を探して、

通分して、

それから、分子同士を足して、

足した後の約分までの

それぞれの計算を楽にできます。

それだけではなくて、

計算全体の流れ自体のことも、

ハッキリと理解できています。

まず、共通分母を探して、

次に、通分して、

それから、足して･･･のような

計算の流れです。

これだけの力を持っている子ですから、

＋＝＋＝＝ と、

２～３分もかからないで、

答えを出すことができる子です。

＋＝ に、

「なすすべがない」と感じること自体、

間違えているのです。

それでも、

実際には、

「なすすべがない」と感じて、

ただジッとしてしまう子が多いのが事実です。

だから、

この子に教えることは、

計算の仕方ではないのです。

「なすすべがない」と感じること自体、

大きな間違いであることと、

共通分母の探し方に、

戸惑っているだけであることに、

気付かせることです。

ここを教えるべきなのです。

そして、

ここを教えて、

気付かせることができると、

「そうか」、

「聞けばよかった」となります。

だから、

同じような問題に出会うと、

「下は、何になりますか･･･」のように、

具体的に聞く子になります。

実は、

＋＝ の共通分母の探し方だけではなく、

＋＝＋＝＝ と、

答えを出すまでを、

１～２分間の短時間で体験させれば、

共通分母 ３４ の探し方自体を、

「そうだった」、

「知っていることだった」と納得させて、

「なすすべがあったこと」に、

気付かせることになります。

１～２分間の短時間で、

＋＝＋＝＝ と、

教えることが可能なのは、

こちらの計算の実況中継を見せることだけです。

（基本 －８１０）、（分数 －３４９）

１３－７＝、１４－５＝ のようなひき算 １００問を、「嫌だ」の強い気持ちに支配されたまま、ダラダラと計算しています。次々に答えを教えて、それが答えであることを確かめることで、ネガティブな気持ちを乗り越えさせます。

１３－７＝、１４－５＝ のようなひき算 １００問を、

ダラダラと計算しています。

答えを書いていく流れが、

ギクシャクしています。

「あ～ぁ、嫌だなぁ･･･」の気持ちに、

答えを出す動きが支配されて、

ダラダラとしています。

この子が答えを書いていく流れを見れば、

強いネガティブは気持ちに支配されていると

一目で気が付きます。

１３－７＝ の答え ６ を、

７ に何かを足して、１３ にする何かで、

当てはまる数を探す計算の仕方です。

当てはまる数 ６ を思い付くまで、

アレコレと試行錯誤しなければなりません。

６ に気が付けば、

７＋６＝１３ のたし算を楽にできる子ですから、

１３－７＝ の答えになっていることを、

確かめることができます。

でも、

６ を思い付くまでのほんの少しの

試行錯誤がこの子の重荷になり、

「あ～ぁ、嫌だなぁ･･･」の

強いネガティブは気持ちになります。

ダラダラと計算しているこの子の

とてもひどいダラダラさは、

こちらも気になりますが、

でもまったく気にしないこともできます。

ですから、

ダラダラさをまったく気にしないで、

突然計算に割って入り、

１３－７＝ の ＝ の右を示して、

「ろく（６）」とリードすれば、

「えっ、何･･･」のような感じになりながらも、

こちらが、この子のダラダラさを、

まったく気にしていないので、

この子を緊張させませんから、

こちらが出した答えを、

１３－７＝６ と書きます。

子どもが書いたらすぐ、

１３－７＝６ の ７ と、６ と、１３ を順に示しながら、

「７＋６＝１３」とリードして、

こちらが出した答え ６ が、

１３－７＝ の答えであることを確かめます。

続いて、

次の問題 １４－５＝ の ＝ の右を示して、

「く（９）」とリードすれば、

やはり、こちらが出した答えを、

１４－５＝９ と書きます。

子どもが書いたらすぐ、

１４－５＝９ の ５ と、９ と、１４ を順に示しながら、

「５＋９＝１４」とリードして、

こちらが出した答え ９ が、

１４－５＝ の答えであることを確かめます。

このようにリードして、

５～６問の答えを、次々に出して、

答えを書く流れを、

ギクシャクから、スムースに入れ替えます。

そして、

突然、割って入ったリードを、

やはり突然、終えてしまいます。

さて、

ダラダラと計算していたために、

ひき算の答えを書く流れが、

ギクシャクしていたのですが、

こちらがリードした ５～６問は、

スムースな流れに入れ替えています。

するとこの子の気持ちが、

「あ～ぁ、嫌だなぁ･･･」から、

「何か気持ちいいなぁ･･･」に入れ替わります。

実は、

このようなリードで、この子は、

強いネガティブな気持ちを乗り越えたのです。

乗り越える体験をしたのです。

こちらは、

子どもの強いネガティブな気持ちを、

まったく気にしていないために、

入れ替えようとしていません。

こちらのリードは、

子どもの強いネガティブな気持ちを、

まったく触っていません。

ただ、

次々に当てはまる数を伝えて、

ひき算の答えを書く流れを、

スムースにしただけです。

子どもは、

強いネガティブな気持ちを、

こちらから直接、

いじられていないので、

入れ替えたのではなくて、

乗り越えたのです。

こちらが速いスピードで、

ひき算の当てはまる答えを、

次々に言いますから、

強いネガティブな気持ちを、

入れ替えることなく、

自然に乗り越えてしまったのです。

そして、

強いネガティブな気持ちを、

入れ替えようとするのではなく、

答えを素早く出して、

乗り越える体験をしたために、

「入れ替えることは難しい」、

「乗り越えることならばできる」と、

何となく感じるようです。

（基本 －８０９）、（＋－ －４３４）

教えるこちらと、習う子どもは、強い依存関係です。共に勝者（ＷｉｎＷｉｎ）になれなければ、共に敗者（ＬｏｓｅＬｏｓｅ）になってしまいます。３けたのひき算を例に、説明します。

は、

正しい答えを出すことが難しいひき算です。

しかも、

正しい答えを出すだけではなくて、

一定の速いスピードで出すとなると、

とても難しいひき算になります。

このような難しい問題を教えるとき、

教えるこちらと、

習う子どもとの人間関係が、

大事になってきます。

教えるこちらも、

習う子どもも、

の正しい答えを、

出せるようになることで、

それぞれが満足を感じるようであれば、

２人とも勝者になります。

Ｗｉｎ Ｗｉｎ の人間関係です。

教えるこちらに、

「やっと、できるようになったらしい」、

「が、まだまだ不安定」、

「もっと真剣に学んでほしいのだが･･･」のような

不満が残るようであれば、

こちらは勝者とはいえないのですから、

敗者なのです。

子どもは、

答えを出せるようになって、

ある程度満足しているようであっても、

心のどこかで、

「時間が掛かったなぁ･･･」と感じていれば、

どちらかというと敗者でしょう。

子どもが、

「時間が掛かったなぁ･･･」ではなくて、

「教え方が下手だなぁ･･･」と感じるようであれば、

どちらかというと敗者程度ではなくて、

ハッキリとした敗者です。

Ｌｏｓｅ Ｌｏｓｅ の人間関係です。

教え、教えられの人間関係でも、

それぞれが満足できて、

共に勝者になることが重要です。

互いに強い依存関係にあるからです。

どちらか一方だけが、勝者になり、

他方が敗者になるようなことは、

依存関係の人間関係では、

あり得ません。

つまり、

Ｗｉｎ Ｌｏｓｅ や、

Ｌｏｓｅ Ｗｉｎ は、

教え教えられの人間関係では、

あり得ません。

どちらかに不満があって、

敗者であれば、

共に敗者になってしまいます。

つまり仮に、

Ｗｉｎ Ｌｏｓｅ や、

Ｌｏｓｅ Ｗｉｎ であれば、

不安定な人間関係ですから、

すぐに安定した Ｌｏｓｅ Ｌｏｓｅ になってしまいます。

ですから、

子どもが自力で答えを出せるようになるまで、

難しい問題 の答えの出し方を、

繰り返し、実況中継で見せます。

答えの出し方だけに、

狭く絞り込んだ実況中継であれば、

子どもは共感できますから、

繰り返し見ることができます。

しかも、

自力で答えを出せるようになるまで、

繰り返し見せてもらえるのですから、

子どもは、

確実に勝者になれます。

こちらも、

繰り返し見せただけで、

子どもが、

自力で答えを出せるようになるのですから、

やはり、勝者になれます。

参考までに、

実況中継の実例です。

の ３ と ９ を示して、

「３－９＝、引けない」、

「１３－９＝４」とリードします。

「なるほど」と、共感できて、

と、子どもは書きます。

こちらはリードを続けて、

５０３ の ０ を示して、

「１ 減って、９」、

４７９ の ７ を示して、

「９－７＝２」です。

「そうだろうな」や、

あるいは、

「そうなるのか」のように共感して、

と、子どもは書きます。

リードを続けて、

５０３ の ５ を示して、

「１ 減って、４」、

４７９ の ４ を示して、

「４－４＝０」、

４７９ の ４ の真下を示して、

「ない」です。

「０ は書かない」のような言い方よりも、

ズバリ、

「ない」と言った方が、

子どもは共感できるようです。

（基本 －８０８）、（＋－ －４３３）

２けたの筆算のたし算は、繰り上がりがあれば、たし算を ３回計算します。自力で、一定の速さで答えを出すために、知性面だけではなくて、肉体面、精神面、社会情緒面の潜在能力も働いています。

の答えを、

自力で、

一定の速いスピードで出して、

と書く子に育つプロセスで、

子どもは、

知性の潜在能力だけではなくて、

精神や社会情緒の潜在能力まで開発して、

顕在化しています。

知性面の潜在能力の開発だけを

気にする風潮があるために、

精神面や社会情緒面の潜在能力が、

開発されて顕在化していることに

気が付かないだけです。

の答えの出し方を、

教えてもらい、

理解することでしたら、

これだけでも多大な努力が必要ですから

知性面の潜在能力が開発されるのでしょう。

でも、

理解するだけではなくて、

自力で、

同じようなやり方で、

の答えを出せる子に育つには、

知性面だけでは足りないようです。

自分が自分を動かす肉体面や精神面、

自分のさまざまな気持ちを

答えを出すことに向けさせる社会情緒面も

必要になるようです。

例えば、

の一部分

だけを見るように、

自分が自分をコントロールするのですから、

知性面だけでは足りないでしょう。

しかも面白いことに、

の一部分

だけを見ている子ども自身、

自分がそうしていることに

ほとんど気が付かないまま

このような見方をしています。

気が付いていないのに、

このような不思議な見方をできるのですから、

潜在能力の働きです。

そして、その潜在能力は、

知性面というよりも、

自分が自分をコントロールする

肉体面や、

精神面の潜在能力の働きのようです。

さらに、

の ５ と ５ を上から下に見て、

５＋５＝１０ と足して、

１０ の一部分 ０ だけを、

と書いて、

１０ の残りの一部分 １ を、

次のたし算の答えに足すと決めて、

それから、

８ と １ を上から下に見て、

８＋１＝９ と足して、

足すと決めていた １ を、

９＋１＝１０ と足して、

と書くまでの

それぞれをしているときに、

「そうしたくない」気持ちが、

アレコレと現れる中、

自分をコントロールして、

答えを出す手順を続けさせるのですから、

社会情緒面の潜在能力も必要になります。

「遊びに行きたい」、

「眠い」、

「嫌だなぁ」･･･のような

さまざまな気持ちが次々に

子どもの心に現れても、

自分がそうしているとは気付かないまま、

答えを出すことに向かわせています。

気付かないままに、

こうしているのですから、

社会情緒面の潜在能力の働きなのでしょう。

しかも、

の答えを、

一定の速いスピードで、

出せる子に育とうとすれば、

より強く自分をコントロールしますから、

肉体や、

精神や、

社会情緒の潜在能力の働きが、

より多く必要になります。

散在能力は、

適度な刺激を受けて働くときに、

開発されて顕在化しますから、

の答えを

一定の速いスピードで出そうとすることで、

肉体や、

精神や、

社会情緒の潜在能力が開発されます。

（基本 －８０７）、（＋－ －４３２）

計算問題に取り組む子の解決課題は、２つです。自力で答えを出すことができないか、あるいは、一定の速いスピードで答えを出すことができないかのどちらかです。

の筆算のたし算を計算しています。

計算問題を解いている子の解決課題は、

① 自力で答えを出すことができない、

あるいは、

② ある程度の速いスピードで答えを出せない、

このどちらかと、

シンプルにします。

自力で答えを出せない子には、

自力で答えを出せるようになる手伝いをすれば、

この子の解決課題が、解決します。

自力で答えを出せるかどうかは、

様子を見れば評価できます。

こちらが手伝って、

自力で答えを出せる子になったかどうかは、

計算させてみれば評価できます。

そうなっていなければ、

さらに手伝うだけの話です。

ある程度の速いスピードで答えを出せないことも、

同じように、

評価することもできれば、

手伝うこともできます。

計算問題の解決課題を、

この ２つに絞ったために、

このようなスッキリとした話になります。

集中が切れて、ボ～ッとしているのでしたら、

「②」です。

答えを出していないのですから、

ある程度の速いスピードで答えを出せないことを、

この子の今の解決課題とします。

いたずら書きに夢中になっていても、

やはり、「②」です。

子どもが出していることは、いたずら書きです。

計算の答えは、出していません。

さて、

と答えて、

「×」が付いても、

自力で直せなくて、

「どうやるの？」と聞かれたら、

「①」です。

間違えている答えを、

自力で、正しい答えに直せないのですから、

自力で答えを出すことができない子です。

間違えた答えを、

自力で直せないことが、

この子の解決課題ではありません。

自力で、

答えを出すことができないことが解決課題です。

この子から、

の直し方を、

「どうやるの？」と聞かれたら、

すぐに、

次のようなリードをして、

正しい答え に書き直させてしまいます。

すぐにリードするのが、

とても大事なコツです。

「どうやるの？」と聞かれた直後が、

子どもの習う気持ちが

最も強いときです。

教えるチャンスです。

習う気持ちが最も強いときに

教えることで、

子どもの学びが深くなります。

の誤答を残したまま、

７ と ５ を示して、

「７＋５＝１２」と計算して、

子どもが書いている答えの ２ を示して、

「合っている」、

「指、１」とリードします。

続いて、

２ と １ を示して、

「２＋１＝３」と計算して、

子どもが指に取った １ を触って、

「１ 増えて、４」、

子どもが書いている答えの ３ を示して、

「ここ、４」とリードします。

「あぁ、そうだった」、

「１ が、あった」のように納得して、

と書き直します。

自力で答えを出せない子どもの解決課題は、

こちらの答えの出し方を、

実況中継で見せる教え方が、

子どもには共感できる学び方になっています。

こちらの答えの出し方を見ている子は、

「なるほど、そうするのか･･･」と、

共感できますから、

すぐに学ぶことができます。

さて、

の筆算のたし算を、

ダラダラと計算している子の解決課題は、

速いスピードで答えを出せないことです。

ダラダラとしていることが、

解決課題ではありません。

ですから、

この解決課題も、

こちらの答えの出し方を見せれば、

同時に、

答えを出すスピードも見せることができます。

見ている子どもは、

こちらの答えを出すスピードに共感できて、

「そうか、このスピードで計算するのか･･･」で、

同じような速いスピードで、

自らも答えを出すようになります。

（基本 －８０６）、（＋－ －４３１）

５～６秒後に、５＋１＝６ と書いている子を想像して、この想像のイメージを見たまま、答えの出し方を知らない目の前の子に、答えの出し方を教えます。

まだ起こってはいない未来を、

想像することができます。

人が、

生まれながらに授かっている力です。

とても不思議な力です。

目に見えている映像の

一部分だけを見ています。

目の前のすべてを見ているように、

感じていますが、

実際には、

自分が見たい部分だけを見て、

そして、

目の前のすべてを見ているように感じています。

誰もが、自分が見たい部分だけを見ていて、

誰もが、目の前のすべてを見ていると、

思い違いをしています。

そして、

自分が見たい部分が、

想像した何かであれば、

その何かだけを見ることもできます。

目の前にあるアレコレを、

まったく見ていないで、

自分が想像した何かだけを見ています。

さて、

５＋１＝ の答えの出し方を、

初めて習う子です。

教えるこちらも、

習う子どもも、

未来を想像することができて、

自分が見たい部分だけを見て、

目の前のすべてを見ていると、

勘違いしています。

教えるこちらだけではなくて、

習う子どもも、

このようになっています。

５＋１＝ の ５ を無言で示して、

「ご」と声に出して読み、

１ を無言で示して、

「ろく」と、声に出して数え、

＝ の右の余白を無言で示します。

こちらのこのようなリードは、

答えの出し方を見せているだけなのですが、

子どもは、

５＋１＝ の答えの出し方を、

教えてもらえていると理解します。

答えの出し方が分からない問題 ５＋１＝ を、

目の前にした子は、

できるようになりたいと思っていますから、

こちらが見せる答えの出し方を、

教えてもらえていると理解します。

そして、

こちらが出した答え ６ なのですが、

答え ６ の出し方を教えてもらえたのですから、

理解できたように感じて、

５＋１＝６ と書きます。

答えの出し方を見せているこちらは、

５＋１＝ の ５ を示して、

「ご」と読み始める前に、

この ５＋１＝ の答え ６ の出し方を、

５～６秒で、見せ終わったとき、

目の前の子が、

５＋１＝６ と書いている姿を想像しています。

つまり、

５＋１＝６ と書いている子を想像して、

このように想像した子を、

自分が見たい部分とハッキリと決めて、

目の前の答えの出し方を知らない子ではなくて、

５＋１＝６ と書いている子に対して、

５＋１＝ の ５ を示して、

「ご」と声に出して読むような

こちらの答えの出し方を見せています。

こちらが見たい子は、

今現在の子ではなくて、

今から ５～６秒だけ近未来の子で、

５＋１＝６ と書いている想像上の子です。

これは、

それほど難しいことではありません。

未来を想像することは、

誰でもできます。

誰もが勘違いしたままに、

自分が見たい部分だけを見て、

すべてを見ていると思っています。

５＋１＝ の答えの出し方を、

今から教える目の前の子を見て、

でも、

今から ５～６秒後に、

５＋１＝６ と書いている子を想像して、

この子を見ると決めます。

ただこれだけのことですが、

目の前の子は、

こちらが見せる答えの出し方を、

こちらが見ている ５＋１＝６ と書いている子を、

何となく感じています。

だからこの子は、

５～６秒を一瞬でワープできて、

とても早く学ぶことになります。

（基本 －８０５）、（＋－ －４３０）