＝ の
かっこを外す問題（展開）を、
自力で解くことができなくて、
「どうやるの？」と聞く子です。
「分からない？」と、
幼稚な聞き方ではありませんから、
こちらは、
この子を少し育てることができていると、
自己評価できます。
でも、
「これは、分数のような計算ですか？」や、
「÷ の右を分母にしようとすると、
分母が、分数になりますが・・」と
この子が聞くようになっていたら、
こちらは、
この子をもっと高いレベルまで
育てることができていると自己評価できます。
つまり、
このようなレベルまで、
この子を育てていないのですから、
この問題で、
この子をこのレベルに高めるようにします。
今のこの子の育ちのレベルは、
「どうやるの？」の聞き方で、
「これは、分数のような計算ですか？」の
手前ですから、
この子の育ちのレベルを
押し上げるようなリードをします。
すぐに思い付くリードは、
＝ の
を示して、
分数の形であることに気付かせて、
÷ を示して、
分数のわり算は、
どのように計算したのかを
思い出させることです。
こうすると、
こちらに教えられて気付いたのですから、
こちらが、
分数の形から、
分数のわり算を連想する発想自体を、
教えてはいないことになります。
ですから、
逆説的ですが、
分数のわり算の計算だけをリードすることで、
子どもが心の中で、
「そうか、分数のわり算だ」と
こちらのリードに刺激されて
発見できるようにすれば、
分数の形から、
分数のわり算の計算を連想する発想を、
子どもに教えたことになります。
このように考えて、
以下のようなリードをします。
＝ の「かっこ」全体を示して、
「これ、ここ」とリードして、
＝ の右に移します。
言葉で、
「分数のわり算と同じように計算します」のように、
子どもに説明しません。
「そうか！」、
「分数のわり算か！」と、
発見する喜びを、
子どもに残すためです。
子どもは、
＝
と
書きます。
次に、
÷ を示して、
「掛ける（×）」です。
＝
と、
この子は書き足します。
そして続けて、
＝
の
を示して、
「上、２ａ」、
「下、１」です。
ここまでくると、
子どもは、
分数のわり算のような計算であることを発見して、
＝
と
書きます。
このリードで、
子どもは、
改めて式 ＝ を見て、
分数のわり算の形になっていることを
ハッキリと確認します。
分数のわり算のような計算をする・・と、
言葉で説明していないから、
自動的に子どもが、
「何をしている？」と自分に聞いて、
「分数のわり算のような計算」をしていることに、
気付くと言うよりも、
発見に近い体験をします。
（基本 －７１１）、（分数
－３０６）
