「その顔つきじゃ、解けない！」と、鋭く子どもに言います。顔つき、つまり内面を引き締めた子は、連続した繰り下がりの難しい計算手順をつかみます。

のようなひき算です。

初めてであっても、

子どもが知っている計算だけで、

計算できます。

① 一の位の０と６を上から下に見て、引きます。

子どもが知っていることです。

② ０－６ は、計算できません。

子どもが知っていることです。

③ １を借りて、１０にしてから、６を引きます。

子どもが知っていることです。

④ 引きます。

１０－６＝４ です。

子どもが知っていることです。

⑤ 答え４を、６の真下に書きます。

です。

子どもが知っていることです。

⑥ 引かれる数 ８００ の十の位の０は、

１貸して、９です。

子どもが知っていることです。

・・・、７、８、９、１０、・・・の数字の並びの逆です。

１０の０の前は、９です。

⑦ この９から、引く数 ５０６ の十の位の０を引きます。

９－０＝９ です。

子どもが知っていることです。

⑧ 答え９を、０の真下に書きます。

です。

子どもが知っていることです。

⑨ ８は、１貸して、７です。

子どもが知っていることです。

⑩ この７から、５を引きます。

７－５＝２ です。

子どもが知っていることです。

⑪ 答え２を、５の真下に書きます。

です。

子どもが知っていることです。

このようにすれば、

子どもが知っている計算だけで、

初めての を計算できます。

１１ステップのどの一つも、

子どもが知っていることですが、

このような組み合わせは初めてです。

かなり難しい組み合わせです。

それなのに、

目の前の子は、

気を抜いた顔つきです。

「その顔つきじゃ、解けない！」と、

鋭く子どもに言います。

子どもはすぐ、

顔を引き締めます。

顔を引き締める、

つまり、内面をギュッと引き締めることで、

の難しい計算手順をつかむことができます。

（基本 －１５４）、（＋－ －１００）

甘えの残っている幼児のたし算の手伝い方です。

幼児が、

５＋３＝ を計算します。

５を見て、

「ご」と黙読して、

３を見て、

「ろく、しち、はち」と３回数えて、

５＋３＝８ と書きます。

鉛筆の先で、

自分の親指、人差し指、中指をつつきながら、

「ろく、しち、はち」と数えます。

この幼児の計算の仕方です。

さて、

この幼児には、

幼児らしい甘えが少し残っています。

だから、

甘えを受け入れますが、

甘えが小さくなるようなリードをします。

こちらが、

５を示して、

「ご」と、声に出して読みます。

そして、

５を示したまま、

問題 ５＋３＝ と、

目の前の幼児から、

こちら自身の気配を消します。

甘えが残っている幼児が、

こちらを探るように見上げても、

視線を合わせません。

幼児と、

５＋３＝ への気配を消していますから、

幼児の甘えに反応しません。

幼児を無視するのはなくて、

こちらが気配を消していますから、

そこにいないのです。

そして、

「続きを、計算したければすればいい」、

「しなくても、これ以上は手伝わない」で、

気配を消したままにします。

甘えの残っている幼児は、

このような空白、

つまり無反応が嫌いですから、

仕方なく、鉛筆の先で、

自分の親指、人差し指、中指をつつきながら、

「ろく、しち、はち」と数えて計算します。

そして、

５＋３＝８ と書きます。

幼児が、

答え８を書いたのを、

視線の中でボンヤリと見たら、

次の問題 ８＋３＝ の８を示して、

「はち」と声に出して読みます。

そして、

８を示したままで、

また気配を消します。

幼児が、

「く、じゅう、じゅういち」と数えて、

８＋３＝１１ と書くのがボンヤリと見えたら、

次の問題 ４＋３＝ の４を示して、

「し」と声に出して読みます。

このようなリードで、

幼児の甘えを認めて、

受け入れて、

幼児らしい甘えを減らす手伝いをします。

（基本 －１５３）、（＋－ －０９９）

こちらがたし算を計算する見本を見て、計算の仕方を理解できても、まねできない子がいます。そっと子どもの手を包み持ち、鉛筆を動かすリードで教えます。

目の前の幼児に、

たし算を、

こちらが計算して見せます。

幼児のできる力だけを使い、

たし算を計算します。

５＋１＝ の

５を示して、「ご」と声に出して読み、

１を示して、「ろく」と１回数えて、

＝の右を示して、「ここ、ろく（６）」です。

自分ができることだけの計算です。

幼児に、すべて理解できます。

「なるほど」となります。

だから納得して、

５＋１＝６ と答えを書きます。

別のたし算 ３＋２＝ の

３を示して、「さん」と声に出して読み、

２を示して、「し、ご」と２回数えて、

＝の右を示して、「ここ、ご（５）」です。

やはり、

すべて理解できる幼児は、

「なるほど」と納得して、

３＋２＝５ と書きます。

元気にテキパキとしている幼児でしたら、

５～６問や、

８～１０問、

このようなたし算の計算を見せるだけで、

「あぁ、そうやるのか」と、

まねして計算し始めます。

でも、

少しおっとりとした幼児は、

見せるだけでは、

まねして計算しようとしません。

もちろん、

幼児のできることだけのたし算ですから、

「あぁ、そうやるのか」と理解できています。

でも、

計算を見て、理解できていることと、

自分が同じようにまねして計算することが、

それぞれ別で、

つながらない幼児です。

少しおっとりとしているだけです。

だから、

こちらの計算を見て、

理解できているたし算を、

この子が同じように計算できる手伝いをします。

この子の鉛筆を持った手を、

こちらがそっと包み持ちます。

そして、この子の鉛筆を

こちらが動かす手伝いをします。

５＋１＝ の５を、

鉛筆の先でつついてから、

「ご」と声に出して読みます。

次に、

１を、鉛筆の先でつついて、

「ろく」と、声に出して、１回数えます。

それから、

鉛筆の先を、

＝の右に動かして、

「ここ、ろく（６）」で、

子どもの手を包み持ったこちらの手を離します。

ここまで手伝えば、

少しおっとりとしている幼児も、

同じようにまねできます。

（基本 －１５２）、（＋－ －０９８）

アレコレと問題行動を次々に起こして、こちらが怒り出す限界を探る幼児に、「試されている」と仮定すれば、何をしていても怒らないで、幼児をガッカリさせるゲームになります。

５＋３＝ を数えて計算する幼児です。

計算の仕方に慣れています。

５を見て、「ご」と黙読して、

３を見て、「ろく、しち、はち」と、３回数えて、

５＋３＝８ と書きます。

幼児には書きにくい数字、８も、

横に寝かさないで、

まっすぐに立たせて書くことができます。

でも、

やる気が、

日により、大きくばらつきます。

やる気が消えてしまう日もあります。

このような幼児の仮説：

「こちらを試している」は、

ほとんど知られていませんが、

とても効果のある仮説です。

こちらが怒り出す限界を

幼児はいつも探っていると

仮定する仮説です。

プツプツと集中を切らせます。

怒り出す限界を探っています。

「やりたくない」と言いながら、

鉛筆を離します。

怒り出す限界を探っています。

この仮説を、

こちらが受け入れれば、

目の前の幼児が何をしても、

一切、怒らずに、

ただ計算をリードするゲームと考えます。

集中が切れて止まっている問題 ４＋３＝ の

４を示して、「し」と声に出して読み、

３を示して、

「ご、ろく、しち」と３回、声に出して数えて、

＝の右を示して、

「ここ、しち（７）」とリードします。

集中が、２～３分の間に、１０回切れても、

１～２問計算したら集中が切れても、

怒ることなく、

たんたんと計算をリードします。

幼児に試されている仮説ですから、

怒らないことで、

幼児をガッカリとさせて、

計算に戻すゲームです。

（基本 －１５１）、（＋－ －０９７）

四則混合の計算の計算順で混乱したとき、＋・－・×・÷ に絞って見る見方をリードするチャンスです。

＋×÷ の＋を先に計算しています。

＋＝＋＝ です。

分数のたし算の計算は、

通分も、たし算も正しくできています。

ですが、

計算の順番が違います。

×÷ を先に計算するのが、

正しい順番です。

別の問題、

３÷４＋４÷７ は、

正しい計算順で、計算しています。

① 左の÷ （ ３÷４ ）、

② 右の÷ （ ４÷７ ）、

③ 真ん中の＋ の順です。

もう一つ別の問題、

１×÷－ は、

－を先に計算しようとします。

－＝－ まで計算して、

引けなくなり、

続きを聞きます。

計算の順番が違います。

１×÷ を先に計算します。

これが正しい計算の順です。

さて、

計算の順を決めるために、

＋・－・×・÷ の並び方だけを見ます。

＋×÷ でしたら、

＋　×　÷

の並び方です。

３÷４＋４÷７ は、

÷　＋　÷

の並び方です。

１×÷－ は、

×　÷　－

の並び方です。

この子は今、

×と、÷が、

続いて並んでいると、

順番を決められなくなります。

このように混乱しているとき、

＋・－・×・÷ の並び方だけを見る見方に、

式の見方を絞り込むチャンスです。

＋×÷ の×と、÷だけを順に示して、

「これとこれ、一度に」と教えてから、

＋を示して、

「次に、これ」とリードします。

＋・－・×・÷ を示しながら、

「これ」とだけ言います。

このようなリードをすれば、

子どもは、

＋・－・×・÷ に絞って見るようになります。

（基本 －１５０）、（分数 －０４８）

６＋５＝ の答え１１が、６＋５＝ を見ただけで浮かぶようになっても、子どもは浮かんだ答えを信じることができません。確信を促すリードをします。

６＋５＝ を、

指を折って、数えて計算します。

６を、「ろく」と黙読して、

指を折りながら、

心の中で、声に出さないで、

「しち、はち、く、じゅう、じゅういち」と数えて、

答え１１を出します。

子どもの計算ミスが大幅に減って、

楽しそうに指を折って数えているようであれば、

答え１１が、先に浮かんでいます。

答え１１が浮かんでいるのですが、

まだ自分がつかんだたし算の感覚を

信じていませんから、

指を折って数えることで、

浮かんでいる答え１１を検算しています。

数えミスがあるようでしたら、

答えが浮かぶ前ですから、

指を折って数えなければ、

答え１１を出せません。

子どもの状態が、

このような２つであると知っていて、

子どもを見分ける積りで見ることで、

見分けることができます。

答えが浮かんでいて、

指を折って数える検算でしたら、

こちらが答えをささやくようなリードをします。

８＋４＝ に、

子どもが指を折る前に、

「じゅうに（１２）」とささやきます。

９＋６＝ でしたら、

やはり指を折る前に、

「じゅうご（１５）」です。

このようなリードを、

何回か繰り返すことで、

子どもは、

自分に浮かんでいる答えと、

こちらがささやく答えが同じと分かって、

自分に浮かんでいる答えが正しいと確信できます。

つまり、

「あなたの心に浮かんでいる答えは、

合っています」のメッセージです。

（基本 －１４９）、（＋－ －０９６）

できると感じた自分の感覚を信じて計算します。間違っていても、それが糧となって感覚が育ちます。

の計算の仕方を教える前に、

子どもが計算してしまいます。

こちらが計算して見せる教え方をしようとしたら、

計算しています。

子どもは、

できると感じたようです。

唐突ですが、

これからの時代に必要とされる感覚です。

「何となく、こうすればよさそう」の感覚です。

「そう」感じる感覚です。

感じるだけの感覚ですから、

正しいこともありますが、

間違えていることもあります。

でも、

「できそう」と感じただけでは、

計算していませんから、

正しい感覚なのか、

間違えた感覚なのか分かりません。

計算すれば、

正しいのか、

間違えているのかが分かります。

この子は、

「できそう」と感じただけではなくて、

自分の感覚を信じて計算しています。

自分の感覚を信じることは、

できそうでできません。

間違えているかもの

漠然とした恐れがあるからです。

自分の感覚を信じて計算することは、

できそうで、できないことをしたのです。

とてもいいことです。

ですが、

と計算しています。

間違えています。

計算したから、

間違えた感覚と分かります。

さて、

「こうだろう」と感じたのは、

子どもの内面の計算の指示役（リーダー）です。

指示役のリードに従い、

実行役が計算します。

問題の答えが間違えているのではなくて、

計算の仕方の間違いです。

の計算を正すことで、

計算の指示役（リーダー）に、

計算の仕方を教えます。

一の位の０と、その真下の２を示して、

「０－２、できない」、

「１借りる」、

「１０－２＝８」、

「この８、合っている」です。

次に、

十の位の０を示して、

「１減って、９」、

「この９、合っている」です。

最後に、

百の位の１を示して、

「使ったから、ない」、

「この１、消して」です。

と直ります。

（基本 －１４８）、（＋－ －０９５）