（－２）－５＝ の ２ と ５ を示して、
「に足すご、しち（２＋５＝７）」、
「マイナス（－）を付けて、マイナスしち（－７）」、
＝ の右を示して、
「ここ」と言うだけの実況中継型リードで
答えの出し方を教えます。
マイナスの数のたし算・ひき算を
初めて計算する子でも、
２＋５＝７ のたし算は、計算できます。
７ に、マイナス（－）を付けることは、
－７ と、
７ の前に、－ を書くだけですから、できます。
ですから、
こちらの言葉
「に足すご、しち（２＋５＝７）」も、
「マイナス（－）を付けて、マイナスしち（－７）」も、
どちらも理解できるだけでなくて、
自力でまねしようとすれば、まねできることです。
でも、
このように教えられても、
子どもは、疑問だらけです。
理解できるし、
自力でまねできることですが、
ハッキリとしない疑問、
「えっ、どういうこと？」を、
強く感じています。
このようなハッキリとしない疑問は、
同じような計算問題
（－２）－８＝ や、
（－４）－２＝ や、
（－１）－８＝ や、
（－３）－１１＝ を、
同じような実況中継型リードで教えられて、
（－２）－８＝－１０ や、
（－４）－２＝－６ や、
（－１）－８＝－９ や、
（－３）－１１＝－１４ と、書いていくだけで、
自然にいつのまにか消えてしまいます。
と、
このようなことを読んで理解できたら、
教える体験の裏付けがありませんから、
知っただけの学習知です。
実際に、
（－２）－８＝ や、
（－４）－２＝ や、
（－１）－８＝ や、
（－３）－１１＝ を、
実況中継型リードで教えます。
（－２）－８＝ の ２ と ８ を示して、
「に足すはち、じゅう（２＋８＝１０）」、
「マイナス（－）を付けて、マイナスじゅう（－１０）」、
＝ の右を示して、
「ここ」と言います。
子どもが、
（－２）－８＝－１０ と書いたらすぐ、
（－４）－２＝ の ４ と ２ を示して、
「し足すに、ろく（４＋２＝６）」、
「マイナス（－）を付けて、マイナスろく（－６）」、
＝ の右を示して、
「ここ」と言います。
子どもが、
（－４）－２＝－６ と書いたらすぐ、
（－１）－８＝ の １ と ８ を示して、
「いち足すはち、く（１＋８＝９）」、
「マイナス（－）を付けて、マイナスく（－９）」、
＝ の右を示して、
「ここ」と言います。
子どもが、
（－１）－８＝－９ と書いたらすぐ、
（－３）－１１＝ の ３ と １１ を示して、
「さん足すじゅういち、じゅうし（３＋１１＝１４）」、
「マイナス（－）を付けて、マイナスじゅうし（－１４）」、
＝ の右を示して、
「ここ」と言います。
子どもが、
（－３）－１１＝－１４ と書いたら･･･と続けます。
このように、次々と
同じような実況中継型リードで教えることで、
子どもの態度のような形のない何かが
ドンドン変わることを観察できます。
この観察結果は、
言葉にすることが難しい
アナログの体験知です。
子どものハッキリとしない疑問が、
消えていく変化を、
見えないのですが、
見えているように感じます。
（基本 －１４８６）、（分数
－５８６）
関連：２０２３年１１月２１日の私のブログ記事
「（－２）－５＝ の答え －７ の出し方は、
－ が ２カ所にあることを見てから、
２＋５＝７ と足して、－７ とするはずです。
自力で答えを出すための「出す学び」です。
でも、これをそのまま言葉にして説明してしまうと、
おかしな教え方になってしまいます。
理解を目的とする「入れる学び」では、こうなります」。
