４ を足すたし算の
例えば、５＋４＝ の答え ９ の出し方を、
どのような状況の子どもに教えるときも
教える目的と無関係に
一定にそろえてしまいます。
５＋４＝ の ５ を示して、
「ご」と言って、
４ を示して、
「ろく、しち、はち、く」と言って、
＝ の右の余白を示して、
「ここ、く（９）」と言います。
このようなリードを目の前で見た子は
すぐに参加して
５＋４＝９ と書きます。
これが、
教える目的と無関係に
一定にそろえる実況中継型リードです。
４ を足すたし算の答え ９ の出し方を、
子どもに教える目的はさまざまです。
① 数唱を利用して答えを出すことを教えること。
② 数え間違えの答えを正すこと。
③ 切れている集中を戻すこと。
④ 数えるスピードを速めること。
⑤ 次の問題に移るスピードを速めること。
と、
このようにさまざまな教える目的があります。
このようなさまざまな教える目的の
どれを子どもに教えるときも
答えの出し方自体は、
判で押したように
同じ実況中継型リードに固定します。
こうするから、
子どもは、
答えの出し方そのものではなくて、
こちらが意図している教える目的に気付いて、
学ぶことができます。
このような学習知を知ったならば、
実際に子どもを指導します。
① 数唱を利用して答えを出すことを教えること。
② 数え間違えの答えを正すこと。
③ 切れている集中を戻すこと。
④ 数えるスピードを速めること。
⑤ 次の問題に移るスピードを速めること。
さまざまな教える目的に、
判で押したように
同じ実況中継型リードを見せて教えます。
そして、
多くの子を指導して、
「なるほど」の体験知を積み重ねます。
すると、
子どもの大きな個人差とは無関係に
「一定した何か」に気付きます。
言葉にすることが難しい
「一定した何か」が、
実際に子どもを指導して得る体験知です。
（基本 －１５１６）、（＋－
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関連：２０２３年１２月２１日の私のブログ記事
「４ を足すたし算から、繰り返しても、
何らかの感覚が育たないことに、
子どもはイライラし始めるのが普通です。
今よりも速いスピードで答えを出すことや、
今よりも速いスピードで、
次の問題に取りかかることに挑戦させます。
実際に指導することで、
さまざまな多くの体験知を得ます」。
