見てまねする学び方の旅が、分数にまで進んだら、こちらの計算の見せ方を、「例」を見て学ぶことに変えます。子どもが自力でできるようになるまで繰り返す教え方を、できる確証のない不安と共に計算させる教え方です。

こちらが見せる答えの出し方を、

見てまねする学び方の旅を続けます。

 

3+1= の 3 を示して、

「さん」と読み、

1 を示して、

「し」と数える計算を見せて、

3+1= の = の右を示して、

「し」と言って、

子どもに答え 4 を、

3+1=4 と書かせることから、

見てまねする学び方の旅を始めています。

 

計算の対象が少しずつ難しくなりますが、

8+7= のようなたし算も、

13-9= のようなひき算も、

1回計算すれば、答えが出ます。

 

旅の景色がほんの少し変わる程度です。

 

 

 {\normalsize { \begin{array}{rr} 15 \\ +\: 28 \\ \hline \end{array} }} \\ のような筆算のたし算に進むと、

かなり違う景色に変わります。

 

1回の計算ではなくて、

5+8=13 と、

1+2=3 と、

3+1=4 の 3回のたし算です。

 

たし算を計算する順番は決まっています。

計算手順です。

 

 

そして、

このレベルの計算になると、

見せようのない内容が出てきます。

 

たし算を計算する順番のような計算手順と、

先回りして待ち伏せる繰り上がり計算です。

 

こちらが見せているのは、

たし算を 3回です。

計算手順自体を見せていません。

 

繰り上がりの計算は、

3回のたし算の最後ですから、

見ている子どもには、

後追いのたし算に見えます。

 

見せているこちらの気持ちは、

先回りして待ち伏せているたし算です。

が、子どもにはそう見えないようです。

 

見せてあげることができるのであれば、

見ている子が、

「あぁするのか・・」と理解して、

まねし易くなるのですが、

こちらの内面で行われることで、

見せようのないことです。

 

見て学ぶことも、

聞いて学ぶこともできないことを、

子どもは学び、

できるようになろうとするのですから、

とても難しいことです。

 

 

でも、

学びたい気持ちが強く、

自分で計算できるようになりたい子どもは、

乗り越えます。

 

同じような景色の

筆算のひき算や、

筆算のかけ算や、

筆算のわり算と、

見てまねする学び方の旅を続けます。

 

 

分数に進むと、

再び、

見てまねする学び方の旅の景色が、

大きく変わります。

 

こちらの計算を見せるまでもなく、

「例」を見て学び、

まねして計算する学び方をできるようになります。

 

 {\Large\frac{18}{6}}=3 を、

見て学ぶ「例」として、

問題  {\Large\frac{12}{4}}= を、

同じように計算します。

 

 

もちろん、

今までのように、

 {\Large\frac{18}{6}}=3 の問題の  {\Large\frac{18}{6}}= を、

こちらの計算を見せて教えることもできます。

 

問題  {\Large\frac{18}{6}}= の 18 と 6 を順に示しながら、

「18÷6=3」、

= の右を示して、

「3」と見せます。

 

見ていた子は、

 {\Large\frac{18}{6}}=3 と書くことで、

自分の計算になります。

 

今、見たこちらの計算を、

真剣に理解し始めて、

「そうか、これをこれで割るのか・・」のように、

計算の仕方をつかまえます。

 

 

そうなのですが、

分数まで進む子は、

4種類の計算を学び終わっています。

 

たし算 7+8=15 も、

ひき算 14-5=9 も、

かけ算 3×4=12 も、

わり算 18÷9=2 も、

2つの数に、何かの計算をして、

1つの数に変えていることを、

何となく理解しています。

 

しかも、

15÷7=2・・・1 のような計算もできます。

 

更に、

計算手順のある筆算の計算もできます。

 

これだけの力のある子ですから、

 {\Large\frac{18}{6}}=3 を、見て学ぶ「例」で、

こちらが見せる計算の代用にして、

問題  {\Large\frac{12}{4}}= を、

同じように計算させることが可能です。

 

 

もちろん、

子どもは戸惑います。

 

「えっ、見せてくれないの?」、

「できないよ・・」のような感じですが、

させてしまえば、

 {\Large\frac{12}{4}}=3 と計算してしまいます。

 

 {\Large\frac{18}{6}}=3 を示して、

「これを見て」、

問題  {\Large\frac{12}{4}}= を示して、

「計算する」と、

こちらは心でひそかに、

「できるから・・」を当然視して、

指示します。

 

子どもが、

 {\Large\frac{12}{4}}=3 と計算した後、

「どうやったの?」と聞きます。

 

こちらの計算を見せる教え方のときには、

このような質問をしていません。

 

子どもが自力でできるようになるまで、

繰り返し見せる教え方を

原則にしているからです。

 

ここでの新しい学び方は、

「子どもが自力でできる」保証がありません。

 

それだけに、

 {\Large\frac{12}{4}}=3 と計算した子に、

どのような計算をしたのか、

確かめます。

 

こちらが、

子どもをチェックしているではありません。

 

子どもに、

自分がした計算  {\Large\frac{12}{4}}=3 を、

こちらに教えさせています。

 

教えることで、

子どもは学ぶからです。

 

 

と、

こちらの計算を見せる教え方を、

見てまねする「例」に代行させる教え方に、

分数から入れ替えることが可能ですから、

入れ替えてしまいます。

 

それでも、

こちらの計算を見せる教え方と、

本質は同じですから、

見てまねする学び方の旅を続けます。

 

少し進化した・・というか、

主体性を尊重した・・というような

見てまねする学び方の旅です。

 

(基本  {\normalsize {α}} -648)、(分数  {\normalsize {α}} -271)